Ιστορία της παιδαγωγικής, σε Ελλάδα και κόσμο (Μέρος β')

23.1.2023

Του Ησαΐα Κωνσταντινίδη

«Νέα Αγωγή»

Προς τα τέλη του 19ου αι. και τις αρχές του 20ού εμφανίζεται σιγά-σιγά το παιδαγωγικό κίνημα της «Νέας Αγωγής». Ήταν η εποχή, κατά την οποία η παιδαγωγική σκέψη ασκούσε έντονη κριτική στο «παλαιό σχολείο» και στην «παραδοσιακή παιδαγωγική»· οι ραγδαίες αλλαγές της περιόδου εκείνης (τεχνολογικές, οικονομικές, πολιτικές κ.ά.) οδήγησαν αναπόφευκτα σε ριζική αναθεώρηση των εκπαιδευτικών αντιλήψεων και, ως εκ τούτου, προέκυψε μία ριζική παιδαγωγική μεταρρύθμιση. Όπως γράφει ο Άλμπερτ Ρέμπλε («Ιστορία της παιδαγωγικής») για τις αλλαγές του καιρού εκείνου: «Αφού η αγωγή του 19ου αι. ευθυγραμμιζόμενη με το αίτημα για επίδοση του ανθρώπου μέσα στην κοινωνία ζημίωσε τη ζωντανή ψυχή του παιδιού, η παιδαγωγική μεταρρυθμιστική κίνηση στη δεδομένη για κάθε αγωγή σχέση παιδί-πολιτισμός προβάλλει τώρα με κάθε αποφασιστικότητα τον πρώτο παράγοντα. [...] Τώρα όμως, υπάρχει μέσα στην παιδαγωγική κίνηση ένα ρεύμα, που πρόθεσή του δεν είναι να καλλιεργήσει απλά στο παιδί τον τρόπο να ζει δημιουργικά, αλλά στο σύνολο των παιδαγωγικών σχέσεων εκπροσωπεί με ριζικό τρόπο το μέρος του παιδιού».

Το κίνημα της «Νέας Αγωγής» χαρακτηρίζεται από μία βασική παράμετρο: τον πραγματισμό. Το φιλοσοφικό ρεύμα του πραγματισμού δεν είναι παρά μία κριτική στάση απέναντι στις βασικές αρχές της παραδοσιακής φιλοσοφίας και, ταυτόχρονα, μια στροφή του ενδιαφέροντος στην ανθρώπινη δράση. Δέχεται μία κεντρική θέση, ότι η αλλαγή είναι το χαρακτηριστικό στοιχείο της πραγματικότητας· συνεπώς, η παρεχόμενη αγωγή βρίσκεται πάντοτε σε συνεχή ανάπτυξη και αλλαγή. Η αγωγή στοχεύει, έτσι, στη συνεχή ανασυγκρότηση των βιωμάτων, η οποία, με τη σειρά της, νοηματοδοτεί τις εμπειρίες και αυξάνει την ικανότητα του ανθρώπου να κατευθύνει αποτελεσματικότερα την επόμενη εμπειρία του. Η δε γνώση δεν είναι κάτι που υπάρχει πάντα ή που περιμένει να ανακαλυφθεί, αλλά είναι το αποτέλεσμα της ανταπόκρισης του ανθρώπου στη διαρκή επαφή και αλληλεπίδρασή του με το διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον του.

Αφετηρία των μεγάλων παιδαγωγικών αλλαγών της εποχής εκείνης υπήρξε η λεγόμενη «Προοδευτική Εκπαίδευση». Πρωτοστάτης της ήταν ο Αμερικανός παιδαγωγός Τζον Ντιούι (John Dewey, 1859 – 1952), ο οποίος το 1894 κλήθηκε να διδάξει στο Τμήμα Φιλολογίας και Ψυχολογίας του νεοσύστατου, τότε, Πανεπιστημίου του Σικάγο. Ο Ντιούι, βλέποντας ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας που εφαρμόζονταν στα δημοτικά σχολεία της εποχής του ήταν παρωχημένες, δημιούργησε ένα πειραματικό σχολείο, το λεγόμενο Εργαστηριακό Σχολείο (Laboratory School), που βασίστηκε στις σύγχρονες ψυχολογικές και παιδαγωγικές αρχές και μεθόδους και με στόχο να υπηρετήσει τον πειραματισμό και την έρευνα στις νέες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης.

Κατά τον καθηγητή Βασίλη Α. Φούκα («Το ταξίδεμα των παιδαγωγικών ιδεών»): «Οι τρεις βασικοί παράγοντες που το δημιούργησαν [το Εργαστηριακό Σχολείο], μπορούν να σκιαγραφηθούν ως εξής: α. Η Δημοκρατία: [...] Για τον Dewey η δημοκρατία δεν περιορίζεται στο πεδίο της πολιτικής. Ο ανθρωπισμός, ως θεμελιώδες στοιχείο της δημοκρατίας, έπρεπε να χαρακτηρίζει την επιστήμη, την τέχνη, την εκπαίδευση, την ηθική και την οικονομία. Επομένως, η ανάπτυξη της δημοκρατίας δεν απαιτούσε μόνο περισσότερη μόρφωση, αλλά αξιοποίηση της πειραματικής μεθόδου ως βασικού χαρακτηριστικού της επιστημονικής αντίληψης. Ο Dewey θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει να πραγματώνει τις αρχές της δημοκρατίας και να συνθέτει τις διχοτομίες και τις αντιθέσεις. β. Η Βιομηχανική Επανάσταση: Αν και οι Η.Π.Α. δέχτηκαν πολύ γρήγορα την είσοδο της μηχανοκρατίας, μόνο στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα μπόρεσαν και έφτασαν στο σημείο να προσφέρουν στον κόσμο τη βιομηχανική αυτή δύναμη, η οποία είχε αναπτυχθεί. [...] ...πριν από τον Dewey κανένας δεν είχε αναλάβει τη μεταρρύθμιση της φιλοσοφίας της αγωγής, την οποία απαιτούσε αυτή η εξέλιξη. γ. Η επίδραση της νεότερης επιστήμης στην παιδαγωγική σκέψη: [...] ... [η] ανάλυση της επιστημονικής μεθόδου, η οποία παίζει έναν ρόλο πρωταρχικής σπουδαιότητας, στον πραγματισμό του Dewey».

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα παρακάτω γραφόμενα για την παιδαγωγική του Ντιούι, από το σύγγραμμα του καθηγητή Γεωργίου Χ. Κουμάκη «Θεωρία και φιλοσοφία της παιδείας»: «Η Παιδεία δεν σχετίζεται μόνο με τη Δημοκρατία, αλλά και την κοινωνία, αφού αυτή είναι κοινωνική λειτουργία. Οι περιστάσεις του κοινωνικού περιβάλλοντος καθορίζουν και τις αξίες, προς τις οποίες εθίζεται το άτομο. Η Παιδεία προϋποθέτει την ύπαρξη αυτών των κοινωνικών συνθηκών, οι οποίες συνιστούν τους κανόνες και τα ιδεώδη που είναι απαραίτητα στην καθοδήγηση και τον προσδιορισμό της ανάπτυξης του ατόμου. Οι συνήθειες, τα ήθη, η εκάστοτε υφιστάμενη τάξη και η λειτουργία των πατροπαράδοτων θεσμών καθορίζουν άμεσα ή έμμεσα τους σκοπούς και τα κίνητρα της Παιδείας».

Η παιδαγωγική θεωρία του Ντιούι συνίσταται από τα εξής κομβικά σημεία: 1. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι αφενός μεν η ευτυχία του παιδιού, αφετέρου δε η ευδαιμονία της κοινότητας. Αμφότερα αυτά βρίσκονται σε αλληλεπίδραση, αφού η επιδίωξη του ενός προϋποθέτει την ολοκλήρωση του άλλου. Στο έργο του Ντιούι «Σχολείο και κοινωνία» διαβάζουμε τα εξής: «Ό,τι επιθυμεί για το ίδιο το παιδί ο πιο καλός, ο πιο συνετός γονιός, θα πρέπει να το θέλει και η κοινότητα για όλα της τα παιδιά». 2. Το σχολείο ως εμβρυϊκή κοινότητα. Στο «Σχολείο και κοινωνία» ο Ντιούι γράφει: «...θα πρέπει να μετατραπούν όλα τα σχολεία μας σε κύτταρα εμβρυϊκής κοινοτικής ζωής, ενεργοποιημένης με ενασχολήσεις που θ’ ανακλούν τη ζωή της ευρύτερης κοινωνίας, διαπνεόμενης από το πνεύμα της τέχνης, της ιστορίας και της φυσικής. Όταν το σχολείο θα προετοιμάζει τα παιδιά μέσα σε μια τόσο μικρή κοινότητα, στα καθήκοντα και τις απαιτήσεις τους σαν μέλη της κοινωνίας, εμφυσώντας τους το πνεύμα της χρησιμότητας, κι εφοδιάζοντάς τα με τα απαραίτητα για μια λυσιτελή αυτοδιεύθυνση, τότε θα έχουμε στα σίγουρα μια κοινωνία όμορφη και αρμονική, όπου θα αξίζει στ’ αλήθεια να ζεις». 3. Ελευθερία και εξουσία. Η κοινωνική ατμόσφαιρα του «νέου σχολείου» του Ντιούι είναι εντελώς διαφορετική από την ατμόσφαιρα του «παλαιού σχολείου». Στο σχολείο του Ντιούι αναπτύσσεται το συναίσθημα της αμοιβαιότητας και της συνεργασίας, έτσι που η τάξη και η πειθαρχία επιτυγχάνονται όχι εξαιτίας της «διαταγής» του δασκάλου και της «υποταγής» του μαθητή, αλλά με βάση τον σεβασμό του παιδιού για την εργασία που κάνει και τη συνείδηση που αποκτά για τα δικαιώματα των άλλων ατόμων που απασχολούνται σε άλλους τομείς της κοινής προσπάθειας. 4. Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή αυταρχική και τυποποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία, ο Ντιούι προβάλλει την ελεύθερη, μαθητοκεντρική διδασκαλία. Τα παιδιά στο «νέο σχολείο» μαθαίνουν «πώς να μαθαίνουν» μέσω των άμεσων προσωπικών τους εμπειριών, πειραματίζονται και ερευνούν με βάση τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Σχεδιάζουν, συνεργάζονται, δρουν και αλληλεπιδρούν, πειραματίζονται και οδηγούνται, με φυσικό τρόπο, στην «επίλυση του προβλήματος». 5. Η αρχή του ενδιαφέροντος αποτελεί κεντρική έννοια της εκπαιδευτικής θεωρίας του Ντιούι. Όπως ο ίδιος γράφει στο βιβλίο του «Σχολείο και παιδί»: «Το παιδί φυσικά έχει ενδιαφέροντα, που πηγάζουν από το ένα μέρος από τη σωματική και πνευματική του ανάπτυξη και μάλιστα ανάλογα με τον βαθμό της ανάπτυξής του κι από το άλλο μέρος από τις έξεις που απόκτησε και από το περιβάλλον, όπου ζει. [...] Το χρέος μας λοιπόν είναι να ερμηνεύσουμε και να κατανοήσουμε τις εσωτερικές κλίσεις κι έξεις του παιδιού. Αληθινός παιδαγωγός είναι καθαυτό όποιος, χάρη στον επιστημονικό του καταρτισμό και στην πείρα του, είναι ικανός ν’ αντικρίζει τα ενδιαφέροντα του παιδιού όχι μόνο σαν αφετηρίες για την αγωγή, μα σαν ψυχικές λειτουργίες, που κλείνουν μέσα τους πολλές δυνατότητες και που οδηγούν σε κάποιο σκοπό». 6. Βασικές αρχές της μεθόδου διδασκαλίας. Κατά τον Ντιούι, η πορεία μάθησης ακολουθεί τα εξής στάδια: α) Θέση του προβλήματος, β) παρατήρηση των όρων του προβλήματος, γ) διατύπωση υποθέσεων για τη λύση του προβλήματος, δ) έλεγχος των υποθέσεων και συλλογή πορισμάτων και ε) αξιοποίηση και εφαρμογή της λύσης του προβλήματος σε άλλα προβλήματα. 7. Η σημασία της εμπειρίας. Ο Ντιούι στηρίζει την εκπαιδευτική του θεωρία στον όρο «εμπειρία». Ο όρος αυτός έχει διπλή σημασία: αφενός μεν σημαίνει την καταβολή μιας προσπάθειας («πράξη»), αφετέρου δε σημαίνει τη «δοκιμή». Στο βιβλίο του «Δημοκρατία και εκπαίδευση» σημειώνει τα παρακάτω: «α) Ο μαθητής διαθέτει γνήσια εμπειρικά βιώματα, ώστε να υπάρχει συνεχής δραστηριότητα μέσα από την οποία να ενδιαφέρεται και για τα θέματα που αφορούν τον ίδιο. β) Ένα γνήσιο πρόβλημα λειτουργεί ως ερέθισμα για τη σκέψη. γ) Ο μαθητής κατέχει τη γνώση και κάνει τις διερευνήσεις που απαιτούνται για να την επεξεργαστεί. δ) Οι προτεινόμενες λύσεις περνούν από το μυαλό του μαθητή για να τις αναπτύξει με τάξη. ε) Ο μαθητής έχει την ευκαιρία και τη δυνατότητα να δοκιμάσει τις ιδέες του με την εφαρμογή τους, να αποσαφηνίσει το μήνυμά τους και να αποκαλύψει μόνος του την ισχύ των ιδεών αυτών».

Βαθιά τομή στην παιδαγωγική σκέψη, κατά την ίδια χρονική περίοδο, υπήρξε το περίφημο «σχολείο εργασίας», μια ιδέα του Γερμανού παιδαγωγού Γκέοργκ Κέρσενσταϊνερ (Georg Kerschensteiner, 1854 -–1932). Ο Κέρσενσταϊνερ, επηρεασμένος πολύ από το έργο του Ντιούι, οραματίστηκε ένα ζωντανό σχολείο, το οποίο θα αξιοποιεί τον αυθορμητισμό, την παιδικότητα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Στο βιβλίο του με τίτλο «Το σχολείο του μέλλοντος – ένα σχολείο εργασίας» παρατίθενται οι βασικές του ιδέες περί παιδείας και αγωγής. Κατά τον Κέρσενσταϊνερ, ο σκοπός του εκπαιδευτικού συστήματος και η προσοχή όλων των σχολικών μονάδων πρέπει να στρέφεται «όχι τόσο στη συσσώρευση γνώσεων, όσο στην εξέλιξη πνευματικών, ηθικών και χειροτεχνικών δεξιοτήτων». Στο πλαίσιο αυτό, λοιπόν, προτείνει έναν διαφορετικό τύπο σχολείου: «Επειδή το σχολείο της εργασίας είναι το σχολείο της αυτοτελούς επεξεργασίας των αγαθών της μόρφωσης [...] και μάλιστα της επεξεργασίας διά του συνόλου του ψυχικού βίου, γι’ αυτό το σχολείο εργασίας είναι σχολικός οργανισμός, ο οποίος θέτει πάνω από κάθε τι άλλο τη μόρφωση του χαρακτήρα». Γράφει επίσης ο Κέρσενσταϊνερ τα εξής σημαντικά: «Κάθε ατομικός σκοπός είναι δικαιολογημένος, εφ’ όσον είναι δυνατόν να επιδιώκεται ως μέρος του γενικού σκοπού». Κάθε, δε, εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να είναι προσανατολισμένο σε τρεις βασικούς στόχους, οι οποίοι είναι οι ακόλουθοι: «1) ο της επαγγελματικής μόρφωσης ή τουλάχιστον της προπαρασκευής προς αυτήν, 2) ο της ηθικοποίησης της επαγγελματικής μόρφωσης και 3) ο της ηθικοποίησης της κοινωνίας, στην οποία θα εξασκείται το επάγγελμα». Στον νέο αυτό τύπο σχολείου η σχολική ζωή και η σχολική κοινότητα κατέχουν σημαντική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για την εφαρμογή της καινοτομίας αυτής, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ίδρυση και λειτουργία σχολείων με βάση τις αρχές του «σχολείου εργασίας»: «Κάθε μαθητής είναι μέλος σε μια ή περισσότερες εργασιακές κοινότητες. Οι κοινότητες αυτές δεν έχουν ποτέ μεγάλο αριθμό μαθητών· αποτελούνται πάντοτε από μικρές ομάδες. Την εργασιακή αυτή κοινότητα την ευκολύνει πολύ στον καταρτισμό της η διαίρεση σε πολλά τμήματα, ομάδες ή υποομάδες των μαθητών της ίδιας τάξης ή της ίδιας σχολικής χρονιάς, ανάλογα με τα φυσικά τους χαρίσματα, την επιμέλεια ή την επιστημονική τους κλίση».

Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν όσα γράφει για την παιδαγωγική του Κέρσενσταϊνερ ο Άλμπερτ Ρέμπλε, στο έργο του «Ιστορία της παιδαγωγικής»: «Ο Georg Kerschensteiner επιδρά στην πρακτική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος και την παιδαγωγική διαμάχη με εξαιρετική επιτυχία και με τρόπο εποικοδομητικό. Η ισχυρή του προσωπικότητα επηρεάζει προπάντων τρεις περιοχές της αγωγής: 1. Δίνει αποφασιστική ώθηση στηνπαιδαγωγική μεταρρυθμιστική κίνηση και σε ένα συγκεκριμένο ρεύμα στους κόλπους της συνολικής κίνησης την αληθινή του φυσιογνωμία και την ολοκληρωμένη του μορφή για τη σχολική πράξη (κερσενστάνεια αντίληψη για το σχολείο εργασίας). 2. Αναγνωρίζει τον επείγοντα χαρακτήρα μιας κοινωνικής-ηθικής και πολιτικής αγωγής και επιδιώκει την πραγμάτωσή της σε ολόκληρο το φάσμα της σχολικής ζωής. 3. Για τους απόφοιτους του Δημοτικού σχολείου που πρόκειται να μεταβούν στο στάδιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης αναπτύσσει ξεκινώντας από αρχικές θέσεις που ενυπάρχουν στο θεσμό των επιμορφωτικών σχολείων (Fortbildungsschulen), σύμφωνα όμως με τις προσωπικές του ιδέες, το θεσμό του γενικού επαγγελματικού σχολείου. Οι τρεις αυτές κατευθύνσεις της δράσης του έχουν παρ’ όλα αυτά ένα εσωτερικό κέντρο, έχουν τις ρίζες τους σε μια συγκεκριμένη βασική παιδαγωγική αντίληψη, που χαρακτηρίζεται από τέσσερις θεμελιώδεις σκέψεις. Στις προθέσεις του Kerschensteiner πρώτον, συνδέονται με επιτυχία η παλαιά αρχή της μόρφωσης του ανθρώπου με τη σημαντική σκέψη μιας αγωγής διαμέσου της χειρωνακτικής εργασίας. [...] Δεύτερον, αναγνωρίζει ότι ανάμεσα στη μόρφωση του ανθρώπου και το επάγγελμά του υφίσταται μια σχέση στενότερη απ’ αυτήν που είχαν επικρατήσει τόσο η εποχή του Goethe όσο και ο 19ος αι. [...] Τρίτον, ο Kerschensteiner αντιμετωπίζει τον άνθρωπο ως ον που ανήκει σε μια κοινότητα και που έχει βαθιές κοινωνικές ρίζες και υποχρεώσεις. [...] Και τέταρτον, η έννοια της μόρφωσης στον Kerschensteiner είναι δυναμική: γνωρίζει την κεντρική σημασία που έχει για τη μόρφωση του ανθρώπου το να αποκτήσει κάτι με ανεξάρτητη προσωπική εργασία».

Ο Οβίντ Ντεκρολί (Ovide Decroly, 1871 – 1932) ήταν Βέλγος δάσκαλος και ψυχολόγος· ασχολήθηκε πολύ με τα προβλήματα των παιδιών με ειδικές ανάγκες και για τον σκοπό αυτό ίδρυσε στις Βρυξέλλες ένα ειδικό σχολείο για την εκπαίδευσή τους, το 1901. Η επιτυχία του ιδρύματος αυτού τον οδήγησε έξι χρόνια μετά στο να δημιουργήσει ένα σχολείο για φυσιολογικά παιδιά, το περίφημο École de l’Ermitage, που ονομάστηκε έτσι από την ομώνυμη οδό όπου βρισκόταν. Οι αντιλήψεις του είναι τοποθετημένες μέσα στο πλαίσιο της λεγόμενης «επιστημονικής παιδαγωγικής» που επικρατούσε εκείνη την εποχή, αλλά ο ίδιος απέβλεπε και σε απώτερο κοινωνικό στόχο. Ξεκινώντας από τις ανάγκες που ήταν τότε περισσότερο αισθητές στο Βέλγιο, στράφηκε στη δημιουργία ενός σχολείου «για τη ζωή μέσα από τη ζωή», με σκοπό να συντελέσει στην ενεργό προσαρμογή των παιδιών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Διέκρινε δύο γενικά χαρακτηριστικά της παιδικής νόησης, τα οποία αποτέλεσαν τον άξονα του παιδαγωγικού του συστήματος: α) την τάση προς την ολοκλήρωση (globalisme) και β) τη συναφή αρχή του ενδιαφέροντος. Χρησιμοποιώντας τον όρο «ενέργεια ολοκλήρωσης», προσδιόρισε τη μορφή εκείνη της διανοητικής ενέργειας με την οποία το υποκείμενο συλλαμβάνει το πραγματικό, όχι αναλυτικά στα στοιχεία που το διακρίνουν, αλλά στην ολότητα των συγκεκριμένων καταστάσεων, όπου ενεργούν όχι μόνο τα αισθητικά και νοητικά στοιχεία, αλλά εξίσου και τα συναισθήματα, οι τάσεις και γενικά η ψυχική του κατάσταση, σταθερή ή μεταβλητή. Η ολοκληρωτική αυτή λειτουργία δεν χαρακτηρίζει μόνο την αντίληψη, αλλά όλες τις ενέργειες του ανθρώπου, και είναι άμεσα συνυφασμένη με τα ενδιαφέροντα και τις συναισθηματικές τάσεις του.

Η Ιταλίδα Μαρία Μοντεσόρι (Maria Montessori, 1870 – 1952), γιατρός, φιλόσοφος και παιδαγωγός, υπήρξε επίσης μία εκπρόσωπος της παιδοκεντρικής παιδαγωγικής. Όπως αναφέρει σχετικά ο Άλμπερτ Ρέμπλε («Ιστορία της παιδαγωγικής»): «Στη δράση της παιδαγωγικά κίνητρα συνδέονται στενά με κοινωνικά κίνητρα. Αρχικά γιατρός στη Ρώμη, κατάφερε να μεταφέρει με επιτυχία σε υγιή παιδιά της νηπιακής και σχολικής ηλικίας τις μεθόδους που εφάρμοσε στην εργασία της με πνευματικά καθυστερημένα παιδιά. Υποστήριξε ακόμη με ιδιαίτερο ενδιαφέρον τα παραμελημένα από παιδαγωγική και κοινωνική άποψη παιδιά (ίδρυση νηπιαγωγείων – “σπίτια του παιδιού” - στις εργατικές συνοικίες της Ρώμης) ενώ με τις μεταρρυθμιστικές της ιδέες ανέπτυξε παγκόσμια δράση. Πίσω από τη διδασκαλία της βρίσκεται η θετικιστική επιστημονική της αντίληψη και ταυτόχρονα η πίστη της στον καθολικισμό, και οι παιδαγωγικές της σκέψεις εμφορούνται από μεγάλο σεβασμό προς το παιδί. Η Montessori είναι πεπεισμένη ότι το παιδί φέρει μέσα του ένα “δομικό σχέδιο της ψυχής” και ότι κατά βάση προσπαθεί μόνο του να ανελιχθεί σε άνθρωπο, έτσι ώστε το μόνο που πραγματικά του προσφέρει το περιβάλλον είναι η προμήθεια “υλικού” και η ανίχνευση και η παρατήρηση των αναπτυξιακών του αναγκών [...]. ...η Montessori δίνει έμφαση στην επαφή του παιδιού, και ιδιαίτερα του μικρού παιδιού, με τα πράγματα. Με βάση την αντίληψη, ότι η πορεία οδηγεί από το χάος στην τάξη και από τις αισθήσεις στον εσωτερικό κόσμο, ιδιαίτερη σημασία αποδίδει, όσον αφορά την παιδική ηλικία, πριν απ’ όλα στην άσκηση των αισθητηρίων οργάνων πάνω στο αντίστοιχο υλικό απασχόλησης που θα πρέπει να ταξινομηθεί».

Ο Αντόν Μακαρένκο (Anton Makarenko, 1888 – 1939), Σοβιετικός -ουκρανικής καταγωγής- κοινωνικός παιδαγωγός, έγινε ο θεωρητικός της εκπαίδευσης με τη μεγαλύτερη επιρροή στη Σοβιετική Ένωση. Το 1920 ίδρυσε μια εργατική αποικία για νέους που διέπραξαν κολάσιμα αδικήματα, την περίφημη Αποικία Γκόρκι, όπου εφαρμόζοντας πρωτοποριακές, αντιαυταρχικές μεθόδους, κατέφερε εντυπωσιακά αποτελέσματα. Επίσης, από το 1928 έως το 1935 διηύθυνε μια εργατική κομμούνα. Όπως γράφει σχετικά ο Άλμπερτ Ρέμπλε, στην «Ιστορία της παιδαγωγικής»: «Ανέπτυξε ένα σύστημα ομαδικής αγωγής, στόχος του οποίου υπήρξε η εκδίπλωση της “σοσιαλιστικής προσωπικότητας” που θα έθετε τον εαυτό της στην υπηρεσία της σοβιετικής κοινωνίας, με μέσα τη συνειδητή αυτοπειθαρχία και την ενεργητική ένταξη σε μια παραγωγική εργασιακή και συμβιωτική κοινότητα».

Λιγότερο με μια ολοκληρωμένη θεωρία και πολύ περισσότερο μέσα από μια πρότυπη πειραματική προσπάθεια, ο Βρετανός, σκωτσέζικης καταγωγής, παιδαγωγός Αλεξάντερ Σ. Νιλ (Alexander S. Neill, 1883 – 1972) εκπροσώπησε στο οικοτροφείο του Summerhill, που ο ίδιος ίδρυσε το 1921, τη θέση μιας εκπορευόμενης ολοκληρωτικά από το παιδί, «ελεύθερης από καταστολές» αγωγής, στηριζόμενος από ψυχολογική άποψη κυρίως στις θεωρίες του Αυστριακού ψυχολόγου Ζίγκμουντ Φρόιντ. Πίστευε ότι η ευτυχία του παιδιού πρέπει να είναι η κυρίαρχη παράμετρος στις αποφάσεις σχετικά με την ανατροφή του, και ότι αυτή η ευτυχία πηγάζει από το αίσθημα της προσωπικής ελευθερίας. Πίστευε ακόμη ότι η στέρηση αυτού του αισθήματος στην παιδική ηλικία, και η συνεπαγόμενη δυστυχία που βίωνε το καταπιεσμένο παιδί, είναι υπεύθυνη για πολλές από τις ψυχολογικές διαταραχές στον μετέπειτα ενήλικα.

Ιδιαίτερη μνεία πρέπει να γίνει εδώ στην παιδαγωγική μέθοδο του ιδρυτή της θεωρίας της ανθρωποσοφίας Ρούντολφ Στάινερ (Rudolf Steiner, 1861 – 1925). Στην «Ιστορία της παιδαγωγικής» ο Ρέμπλε γράφει: «Ως προσπάθεια να αναμορφωθεί το σύνολο της σχολικής ζωής από τη σκοπιά της ανθρωποσοφικής κοσμοθεωρίας θα πρέπει να αναφερθεί το σχολείο του Waldorf (Waldorf-Schule), το οποίο ιδρύθηκε το 1919 από τον Rudolf Steiner [...]. Κατευθυντήρια γι’ αυτό είναι η εικόνα που έχει ο Steiner για τον άνθρωπο και ιδιαίτερα η διδασκαλία του για τις διαφορετικές περιόδους ανάπτυξης του παιδιού. Ο ρυθμός κατά τον οποίο αναπτύσσεται ο άνθρωπος είναι ανά 7 έτη. Στην πρώτη φάση (από τη γέννηση μέχρι την αλλαγή των δοντιών) το παιδί δεν έχει συνειδητοποιήσει ακόμη τη ζωή, αλλά η ζωή του πηγάζει από βαθύτερα οντικά στρώματα. Γι’ αυτό κάθε παιδαγωγική επίδραση θα πρέπει εδώ να εφαρμόζει τη χρήση του προτύπου και της μίμησης (μιμητική ορμή) και επομένως οι μορφασμοί και οι χειρονομίες είναι σημαντικότεροι από τις λέξεις. Προεξέχον χαρακτηριστικό της δεύτερης βαθμίδας ζωής είναι ότι το θεώμενο μετά από επεξεργασία μετατρέπεται σε “εικόνες”· για το λόγο αυτό η αγωγή πρέπει εδώ να εργάζεται πάνω στο εικονικό-καλλιτεχνικό βίωμα και τη ρυθμική κίνηση. Στην τρίτη φάση (14-21 χρόνων, γέννηση του “αστρικού σώματος“) ο έφηβος αποκτά διαυγέστερη συνείδηση, ψυχική ανεξαρτησία και κριτική ικανότητα, και από το σημείο αυτό προκύπτουν και πάλι παιδαγωγικά συμπεράσματα. Η θεωρία του Steiner δεν είναι παρά μια μεταφυσικά ριζωμένη διαισθητική θέαση με πολιτισμοκριτική χροιά, κάτι που ο ίδιος αποκαλεί “επιστήμη του πνεύματος“». Οι παιδαγωγικές ιδέες του Στάινερ περιλαμβάνονται στο σύγγραμμά του «Η αγωγή του παιδιού σύμφωνα με την άποψη της επιστήμης του πνεύματος», ενώ το 1913 έχτισε στο Ντόρναχ της Ελβετίας ένα «ελεύθερο πανεπιστήμιο» για την επιστήμη αυτή, το οποίο αργότερα μετεξελίχθηκε σε Κέντρο Ανθρωποσοφίας. Ο ίδιος κατέληξε στο συμπέρασμα πως «δεν πρέπει να έχουμε στατιστικές και νόμους καθολικής ισχύος στην παιδαγωγική διδασκαλία, αλλά παρατηρήσεις φυσικές και πνευματικές για το κάθε συγκεκριμένο παιδί χωριστά». Για τον Στάινερ, το ίδιο «το κάθε παιδί είναι από μόνο του ένα πλάνο διδασκαλίας», πάνω στο οποίο ο δάσκαλος θα βαδίσει για να το κάνει σωστό ηθικά και πνευματικά άνθρωπο.

Κυριότερος εκπρόσωπος στην Ελλάδα της τάσης που γεννήθηκε με το κίνημα της «Νέας Αγωγής» και με την ανάπτυξη του «σχολείου εργασίας» υπήρξε ο μεγάλος παιδαγωγός, δημοτικιστής και νεωτεριστής Αλέξανδρος Δελμούζος (1880 – 1956). Επηρεασμένος τα μέγιστα από το παιδαγωγικό έργο του Κέρσενσταϊνερ, μετέφερε στην Ελλάδα ό,τι ο ίδιος θεώρησε χρήσιμο από τις θεωρίες του Γερμανού παιδαγωγού. Σύμφωνα με τον Ευάγγελο Παπανούτσο, στο έργο του «Αλέξανδρος Δελμούζος»: «[Ο Δελμούζος] δεν περιορίστηκε να διαγνώσει το κακό, θεωρητικά μόνο, να θέσει τα προβλήματα και να διερευνήσει τις λύσεις τους. [...] Σαν γνήσιος παιδαγωγός που ήταν, αγνή και φλογερή ψυχή δασκάλου, μπήκε μέσα στο σχολείο, κι εκεί, στην πράξη, πάλεψε στήθος με στήθος, ολόκληρος αναλώθηκε για να υπερνικήσει τις δυσκολίες και να βρει το δρόμο που αναζητούσε».

Στο βιβλίο «Το ταξίδεμα των παιδαγωγικών ιδεών» ο Βασίλης Φούκας σημειώνει τα εξής για τον Δελμούζο: «Αυτό το οποίο κατεξοχήν απασχολεί τον Δελμούζο είναι η θεμελίωση της ελληνικής εκπαίδευσης στην εθνική παράδοση και -όχι άκριτα- στην εφαρμογή και υλοποίηση ξένων προτύπων (εκπαιδευτικός δανεισμός). Ασφαλώς ο ίδιος θεωρεί τη γερμανική εκπαίδευση ως την καλύτερη εικόνα εκπαίδευσης, ωστόσο δεν αρκείται στη διαπίστωση αυτή, αλλά προσπαθεί να “μετακενώσει” τα θετικά της στοιχεία στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα».

Η παιδαγωγική θεωρία του Δελμούζου συνίσταται βασικά από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

1. Σκοπός της εκπαίδευσης. Κατά τον Δελμούζο, σκοπός της αγωγής είναι η δημιουργία ηθικού και αυθύπαρκτου χαρακτήρα ή αλλιώς η δημιουργία ενός αληθινού/καθολικού ανθρωπισμού. «Μορφώνω» σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός βοηθά τον μαθητή να εξελιχθεί, να μορφοποιηθεί, χωρίς όμως να τον χειραγωγεί στη συγκεκριμένη γνώση. Στο βιβλίο του «Δημοτικισμός και παιδεία», ο Δελμούζος αναφέρει: «Μορφώνω ένα παιδί θα ειπή το βοηθώ να πάρη με την εξέλιξη τη μορφή που του ταιριάζει, την ιδανική του μορφή [...]. Το άτομο δεν είναι άθροισμα απλό ή σχήμα, είναι κάτι που δεν κομματιάζεται. Είναι ένα ζωντανό σύνολο, μια ενότητα όπου ο ψυχικός κόσμος, ενέργειες δηλαδή, δυνάμεις, ικανότητες και περιεχόμενο, βρίσκονται σε αδιάκοπη ροή και αξεδιάλυτη συνύφανση με κέντρο το ατομικό εγώ».

2. Γλωσσικό ζήτημα. Ο Δελμούζος αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στη γλώσσα και μάλιστα κατ’ αυτόν το περίφημο «γλωσσικό ζήτημα» είναι υπεύθυνο για την κακοδαιμονία της ελληνικής εκπαίδευσης. Αυτή η «γλωσσική σαλάτα» -κατά τον Δελμούζο- αντί να μορφώσει παραμορφώνει, με την κυριολεκτική σημασία του όρου, μεταβάλλει δηλαδή προς το χειρότερο τους μαθητές, αλλοιώνει τον χαρακτήρα τους, τις επιθυμίες και τις επιδιώξεις τους. Ο ίδιος υιοθετεί την άποψη ότι η νεοελληνική εκπαίδευση, σε όλες τις βαθμίδες της, πρέπει να στηριχθεί στη δημοτική της παράδοση. Στο έργο «Δημοτικισμός και παιδεία» διαβάζουμε: «...ψυχική εξέλιξη και ανάπτυξη χωρίς τη γλωσσική δε γίνεται [...]. Γλωσσική σαλάτα όπου δεν έλειπε μονάχα η γραμματική, μα και κάθε αίσθημα και ζωή και κυριολεξία. Αυτό ήταν το συνηθισμένο. [...] Το δημοτικό σχολείο δε βασιζόταν στη γλωσσική πραγματικότητα του παιδιού, και φυσικά ούτε και στην ψυχική του πραγματικότητα. [...] ...το σχολείο κυνηγώντας ένα ψεύτικο γλωσσικό ιδανικό, και στην προσπάθειά του αποτυχαίνει ολότελα και αντί να μορφώση το παιδί το παραμορφώνει για όλη του τη ζωή. Γι’ αυτό χρειάζεται ριζική αλλαγή».

3. Εκπαιδευτική διαδικασία. Κατά τον Δελμούζο, το σχολείο και γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να εισέλθει σε μια διαδικασία μεταρρύθμισης τόσο εξωτερικής όσο και, κυρίως, εσωτερικής. Οι αλλαγές που προτείνει στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι οι εξής: α) Ο δάσκαλος από «δάσκαλος-αυθεντία» και κυρίαρχος στην τάξη να μετατραπεί σε «δάσκαλο-οδηγό» και σύμβουλο των μαθητών. β) Ο μαθητής από παθητικός δέκτης, άβουλος και βουβός παρατηρητής της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να μετατραπεί σε ενεργό άτομο, αυθύπαρκτο και υποκινούμενο από εσωτερικά κίνητρα για μάθηση. γ) Η εκπαιδευτική διαδικασία να βασίζεται στο ενδιαφέρον των μαθητών, να εκκινεί από τα βιώματά τους (εμπειρία) και να στοχεύει στην εξειδικευμένη διδασκαλία. δ) Ως προς τις μορφές και τις μεθόδους διδασκαλίας, ο μονόλογος του δασκάλου οφείλει να αντικατασταθεί από τη διαλεκτική/διαλογική σχέση δασκάλου-μαθητή· στόχος πρέπει να είναι η ανάπτυξη δημιουργικής/κριτικής σκέψης των μαθητών, δηλ. να αποφεύγονται ο παπαγαλισμός, η παθητική μίμηση και η απομνημόνευση.

4. Σχολική ζωή και σχολική κοινότητα. Ο Δελμούζος εφαρμόζει ρηξικέλευθα την καθιέρωση των παιδαγωγικών συνεδριών, όπου αναπτύσσονται ζητήματα, τα οποία αφορούν στον σκοπό της αγωγής, στους σκοπούς ίδρυσης και λειτουργίας των σχολείων, στις γενικές παιδαγωγικές αρχές που πρέπει να τα διέπουν, στη μέθοδο διδασκαλίας, στον ρόλο του δασκάλου και στη σημασία της σχολικής ζωής. Η αυτενέργεια των μαθητών συνδέεται άμεσα με την έννοια της αυτοδιοίκησης και αυτή, με τη σειρά της, ταυτίζεται με την ελευθερία των παιδιών. Απαραίτητη προϋπόθεση για να πετύχει το σχολείο στην αποστολή του είναι η σχολική ζωή, η οποία πρέπει να έχει ως κέντρο της τον μαθητή. Ο μαθητής δεν αρκεί μόνον να γνωρίζει ή να σκέφτεται, αλλά πρέπει να μάθει να εφαρμόζει, να δρα. Έτσι, η σχολική ζωή συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση του μαθητή και στη δημιουργία εξωσχολικών συνθηκών εντός του σχολικού περιβάλλοντος. Στο πλαίσιο αυτό, ο ρόλος του δασκάλου θα γίνεται όλο και πιο διακριτικός. Ο «δάσκαλος-αυθεντία», ο «δάσκαλος-παντογνώστης», δίνει τη θέση του στον «δάσκαλο-παρατηρητή», στον «δάσκαλο-οδηγό».

Ελληνική εκπαίδευση: 18ος αι. έως την ίδρυση του ελληνικού κράτους

Τον 15ο αιώνα, με κομβική στιγμή την πτώση της Κωνσταντινούπολης, στις 29 Μαΐου του 1453, συνέβη κάτι παράδοξο: την ώρα που οι Έλληνες λόγιοι κατέφευγαν στη Δύση, γονιμοποιώντας το αναγεννησιακό πνεύμα που ήδη βρισκόταν εκεί σε εξέλιξη, την ίδια ακριβώς περίοδο ο (οθωμανοκρατούμενος πλέον) ελληνικός χώρος έμενε χωρίς πνευματική ζωή. Μετά την άλωση, και για δύο σχεδόν αιώνες, λειτούργησαν ελάχιστα σχολεία και οι μορφωμένοι υπήρξαν λιγοστοί, μετρημένοι στα δάχτυλα... Μόνο κατά τον 18ο αιώνα έχουμε μία σοβαρή επανεμφάνιση των γραμμάτων στους υπόδουλους Έλληνες, με την ταυτόχρονη παρακμή της Οθωμανικής αυτοκρατορίας και την ανάδυση του κινήματος του Διαφωτισμού στον ελλαδικό κόσμο.

Ο καθηγητής Παντελής Κυπριανός («Συνοπτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης») αναφέρει τα κάτωθι σχετικά με τους Έλληνες Διαφωτιστές της εποχής εκείνης: «Οι μελετητές διακρίνουν τρεις γενιές εκπροσώπων. Μία πρώτη γύρω στη δεκαετία του 1760, με γνωστότερους εκπροσώπους τον Ευγένιο Βούλγαρη, τον Νικηφόρο Θεοτόκη και τον Νικόλαο Ζερζούλη. Η δεύτερη γενιά δρα τις δύο επόμενες δεκαετίες. Ξεχωρίζουν οι μαθητές του Βούλγαρη Ιώσηπος Μοισιόδαξ και Χριστόδουλος Παμπλέκης και ο Φαναριώτης Δημήτριος Καταρτζής. Η τρίτη, η γενιά της ωριμότητας, δραστηριοποιείται στο γύρισμα του αιώνα. Συναπαρτίζεται από πολλούς πόλους, κυρίως τέσσερις: έναν στις παρίστριες περιοχές, το Ιάσιο και τον Βουκουρέστι κατά βάση, που εξακτινώνεται μέχρι τη Βιέννη, με εκφραστές πρωτευόντως μαθητές του Μοισιόδακα, όπως ο Ρήγας Φεραίος, ο Δανιήλ Φιλιππίδης και ο Γρηγόριος Κωνσταντάς· έναν δεύτερο στα Γιάννενα, γύρω από τον Αθανάσιο Ψαλίδα, έναν τρίτο στο Παρίσι, γύρω από τον επιφανέστερο εκπρόσωπο του ελληνικού Διαφωτισμού, τον Αδαμάνιο Κοραή, κι έναν τέταρτο στα μικρασιατικά παράλια, υπό την επιρροή του Κοραή».

Η επίσημη Εκκλησία, διά του Πατριαρχείου, αρχικά φάνηκε να στηρίζει τη διάδοση του διαφωτιστικού πνεύματος στους Έλληνες. Όμως ήδη προς τα τέλη του 18ου άρχισε να εχθρεύεται ανοιχτά κάθε μεταρρυθμιστική ιδέα, καταδικάζοντας, αφορίζοντας και καθαιρώντας όποιον προωθούσε τις νεωτεριστικές αντιλήψεις. Κατά τον Κ. Θ. Δημαρά («Νεοελληνικός Διαφωτισμός»): «Την εποχή αυτή οι επιθέσεις εναντίον του νεωτεριστικού πνεύματος πολλαπλασιάζονται με τρόπο τόσο απότομο και ταχύ ώστε έχει κανείς την εντύπωση πως βρίσκεται μπροστά σε μιαν οργανωμένη κίνηση: 1791, “Τρόπαιον της ορθοδόξου πίστεως... προς... αναίρεσιν των φληνάφων δυσσεβών”, “Επιστολή Ευγενίου του Βουλγάρεως... προς αναίρεσιν τινός φληνάφου δυσσεβούς”, 1792, “Βιβλίον καλούμενον έλεγχος κατά αθέων και δυσσεβών”, 1793, “Η αθλιότης των δοκησισόφων”, “Ακολουθία ετεροφθάλμου και αντιχρίστου Χριστοδούλου”, εναντίον του Χριστόδουλου Παμπλέκη, “Νεκρικοί διάλογοι”, 1794, “Απόδειξις του κύρους... ή ανασκευή της του Βολταίρου βίβλου”, “Στηλίτευσις... φαρμαζονικής αιρέσεως”κλπ. Τα έργα αυτά αντιπροσωπεύουν το καινούργιο πνεύμα της Εκκλησίας».

Παρά την αντίδραση της Εκκλησίας, όμως, οι διαφωτιστικές ιδέες συνέβαλλαν τα μέγιστα στη διάδοση των γραμμάτων, την οργάνωση σχολείων και την ανανέωση των παιδαγωγικών αντιλήψεων. Τον 18ο αιώνα απογειώθηκε, στην κυριολεξία, η παραγωγή βιβλίων στην ελληνική γλώσσα· από το 1700 έως το 1725 τυπώθηκαν 107 βιβλία, από το 1725 έως το 1750 τυπώθηκαν 210, από το 1750 έως το 1775 τυπώθηκαν 455 και, τέλος, από το 1775 έως το 1800 τυπώθηκαν 749. Η εντυπωσιακή αύξηση των εκδιδομένων βιβλίων συνδυάστηκε και με αλλαγή του περιεχομένου τους: έτσι, ενώ στο πρώτο ήμισυ του 18ου αιώνα κυριαρχούσαν τα βιβλία θρησκευτικού περιεχομένου (περίπου 75%), ήδη το τελευταίο τέταρτο του ίδιου αιώνα αυτά περιορίστηκαν σχεδόν στα μισά (395 από τα συνολικά 749). Αντιθέτως, μεταφράστηκαν τα έργα σπουδαίων ξένων διανοητών, ενώ παράλληλα παρατηρήθηκε στροφή προς τους αρχαίους Έλληνες συγγραφείς.

Τον ίδιο καιρό τα ελληνικά σχολεία αυξάνονταν και πληθύνονταν. Όπως έλεγε ο άγιος Κοσμάς ο Αιτωλός (1714 – 1779), κόντρα στη νοοτροπία του Πατριαρχείου: «Καλύτερα, αδελφέ μου, να έχεις ελληνικό σχολείο στην χώρα σου, παρά να έχεις βρύσες και ποτάμια, διότι οι βρύσες ποτίζουν το σώμα, τα δε σχολεία ποτίζουν την ψυχή. Και ωσάν μάθεις το παιδί σου γράμματα, τότε λέγεται άνθρωπος... Να σπουδάζετε και εσείς, αδελφοί μου, να μανθάνετε γράμματα όσον ημπορείτε. Και αν δεν εμάθετε οι πατέρες, να σπουδάζετε τα παιδιά σας, να μανθάνουν τα ελληνικά, διότι και η Εκκλησία μας είνε εις την ελληνικήν». Με επίκεντρο την Ήπειρο και τη Μακεδονία, τα ελληνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα άρχισαν να ανθίζουν ήδη από το πρώτο ήμισυ του 18ου αιώνα, ενώ αργότερα νέα σχολεία εμφανίστηκαν διάσπαρτα στον ελληνικό κόσμο, από την Κωνσταντινούπολη, τη Σμύρνη και τα νησιά του ανατολικού Αιγαίου μέχρι την Αθήνα, την Πελοπόννησο και τις παραδουνάβιες χώρες. Ιδιαίτερη αναφορά πρέπει να γίνει, βέβαια, στην περίφημη Αθωνιάδα σχολή του Αγίου Όρους.

Στην πρώτη φάση λειτουργίας των σχολείων αυτών, οι δάσκαλοι ήταν ως επί το πλείστον κληρικοί. Αργότερα, υπό την επιρροή των δυτικών παιδαγωγικών ιδεών, οι λαϊκοί άρχισαν να έχουν πια την πρωτοκαθεδρία στο διδακτικό προσωπικό, διαμορφώνοντας και τις αντίστοιχες περί αγωγής μεταρρυθμιστικές απόψεις. Έτσι, από την αποστήθιση εκ μέρους των μαθητών πατερικών κειμένων σε γλώσσα που δεν καταλάβαιναν, έγινε σταδιακά η μετάβαση σε πιο σύγχρονες βιβλιογραφικές αναφορές και σε πιο σύγχρονη γλώσσα. Είχαμε και ιδέες ρηξικέλευθες, όπως π.χ. την πρόταση του Ρήγα Φεραίου, ο οποίος στα τέλη του 18ου αιώνα στράφηκε υπέρ της γενικευμένης δημόσιας εκπαίδευσης και για τα δύο φύλα, θεωρώντας υποχρέωση του κράτους να ιδρύει παντού σχολεία.

Στη διάρκεια της εθνεγερσίας του 1821 καλλιεργήθηκε η αίσθηση, ότι οι ηθικοί της αυτουργοί ήταν οι ξενιτεμένοι Έλληνες μορφωμένοι, εκείνοι δηλ. που επηρεάστηκαν από τον ευρωπαϊκό Διαφωτισμό. Παράλληλα, καλλιεργήθηκε και κάτι ακόμη: η ιδέα, ότι οι εστίες της γνώσης βρίσκονταν στον ευρωπαϊκό χώρο -τη Δύση-, εν αντιθέσει προς την Ανατολή, η οποία ταυτίστηκε με τον οθωμανικό ζυγό και θεωρήθηκε «εχθρός των Φώτων και κάθε προόδου». Το ευρωπαιοκεντρικό αυτό σχήμα διαπέρασε τον νεοελληνικό Διαφωτισμό και διαπότισε τα επίσημα κείμενα των φορέων και των οργάνων της ελληνικής Επανάστασης.

Ήδη σε διακήρυξή της, της 16ης Μαρτίου 1822, η Πελοποννησιακή Γερουσία, υιοθετώντας την άποψη του -επηρεασμένου από τον Τζον Λοκ- Μοισιόδακα περί του μαθητή ως “tabula rasa” («άγραφου βιβλίου») και ταυτίζοντας τον ξένο κατακτητή με την αμάθεια, προέκρινε την εισαγωγή της αλληλοδιδακτικής μεθόδου, δηλ. της αμοιβαίας εκπαίδευσης αναμεταξύ των παιδιών, έκανε λόγο για δωρεάν εκπαίδευση και έθιξε έμμεσα το ζήτημα του δημόσιου χαρακτήρα της: «Κάθε πεφωτισμένοι διοίκησις έχει χρέος να φροντίζη διά την ανατροφήν των πολιτών, διά την ηθικήν, και διά την καλήν νομοθεσίαν, καθότι, δι’ αυτών ο άνθρωπος εξ απαλών ονύχων ταυτίζεται με την αρετήν, γνωρίζει τα καθήκοντά του προς τον Θεόν, προς την πατρίδα και προς τους ομοίους του, και χειραγωγείται εις την οδόν της ευδαιμονίας». Το θέμα της παιδείας κατέχει περίοπτη θέση τόσο στο «Προσωρινόν πολίτευμα της Επιδαύρου» (1822) όσο και στις μετέπειτα Εθνοσυνελεύσεις του Άστρους (1823), της Επιδαύρου (1826) και της Τροιζήνας (1827).

Το 1827 κυβερνήτης της Ελλάδας εξελέγη ο Ιωάννης Καποδίστριας, με επταετή θητεία. Όπως σημειώνει ο καθηγητής Κυπριανός, στο έργο του «Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης»: «Ο Καποδίστριας προβάλλει μια αντίληψη για την εκπαίδευση αρκετά διαφορετική, σε επίπεδο αρχών, από την επικρατούσα στη διάρκεια της Επανάστασης, η οποία διέπεται από δύο συναφείς αρχές: α) πρωταρχικός στόχος τίθεται η γενίκευση της δημοτικής και, κατά δεύτερον, της τεχνικής εκπαίδευσης. Μικρότερο βάρος δίνεται στη δευτεροβάθμια γενική και, κυρίως, την “ανώτερη” εκπαίδευση· β) όπως και στην Επανάσταση, σκοπός του σχολείου είναι πρωτίστως η διαμόρφωση πολιτισμένων, δηλαδή ηθικών και πειθαρχημένων πολιτών. Σε αντίθεση, ωστόσο, με την Επανάσταση, μέσο για το σκοπό αυτόν δεν είναι η γνώση και ο φωτισμός αλλά η συστηματική έξωθεν επιβολή της πειθαρχίας και της ευταξίας».

Η εκπαιδευτική πολιτική του Καποδίστρια σήμαινε την ίδρυση πάρα πολλών σχολείων, την επιπλέον μόρφωση και περαιτέρω κατάρτιση των δασκάλων, καθώς και την επιβολή ομοιόμορφης «στοιχειώδους» εκπαίδευσης. Όμως δεν ήταν λίγες οι φορές, που οι προσπάθειές του σκόνταψαν στα βιώματα και την κουλτούρα των Ελλήνων, ιδίως της υπαίθρου: άλλοι δεν έστελναν τα παιδιά τους στο σχολείο, ενώ άλλοι παρέμεναν πιστοί στις παραδοσιακές μορφές άτυπης εκπαίδευσης. Την ίδια ώρα η Εκκλησία συνέχισε να ενεργεί παράλληλα και συνήθως ανταγωνιστικά με το κράτος. Μετά τη δολοφονία του (1831), οι ερευνητές του έργου του χωρίζονται μάλλον σε δύο «στρατόπεδα»: οι μεν τον θεωρούν ως έναν κυβερνήτη που προώθησε δυναμικά την άνοδο της ελληνικής παιδείας, εμπνεόντας ηθική και εθνική αγωγή στους νέους, ενώ άλλοι καταλογίζουν στον Καποδίστρια αυταρχικότητα, πατερναλισμό και προσπάθεια χειραγώγησης των μαθητών.

Η ελληνική εκπαίδευση από τον 19ο στον 20ό αι.

Το 1832 ξεκίνησε στην Ελλάδα η περίοδος της μοναρχίας και -κατά την πρώτη φάση αυτής- της βαυαροκρατίας. Η Αντιβασιλεία, δηλ. η τριανδρία που επιφορτίστηκε τη διακυβέρνηση της χώρας έως την ενηλικίωση του βασιλιά Όθωνα, έθεσε εξ αρχής ως μείζον στόχο τη συγκρότηση ενός πλήρως διαρθρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος. Για την οργάνωση, λοιπόν, της ελληνικής στοιχειώδους εκπαίδευσης έλαβαν ως πρότυπο τον μόλις τεθέντα εν ισχύ Γαλλικό Νόμο της 28ης Ιουλίου 1833, για τη δε οργάνωση της μέσης εκπαίδευσης ως βάση ελήφθησαν τα από ετών καθιερωμένα συστήματα που ίσχυαν στη Βαυαρία.

Κάτω από αυτές τις συνθήκες, και με υπουργό παιδείας τον Κωνσταντίνο Σχινά, διαμορφώθηκε το νομικό πλαίσιο της δομής και του περιεχομένου του εκπαιδευτικού συστήματος· επρόκειτο για τον Νόμο (Διάταγμα) της 6ης/18ης Φεβρουαρίου 1834, «Περί δημοτικών σχολείων». Σύμφωνα με το άρθρο 4 του εν λόγω Νόμου: «...εις έκαστον δήμον θέλει συσταθή ολίγον κατ’ ολίγον ανά εν σχολείον δημοτικόν, διατηρούμενον κατά τα οριζόμενα εις τον περί δήμων νόμων». Ο Νόμος καθιστούσε υποχρεωτική την επταετή φοίτηση στο δημοτικό. Στο άρθρο 1 διαβάζουμε τα ακόλουθα: «Εις έκαστον δημοτικόν [...] σχολείον θέλουν διδάσκεσθαι τα εξής: Κατήχησις, στοιχεία της ελληνικής, ανάγνωσις, γραφή, αριθμητική, η γνώσις των κατά τους νόμους παραδεδεγμένων σταθμών και μέτρων, η γραμμική ιχνογραφία και η φωνητική μουσική, ει δυνατόν δε, και στοιχεία της γεωγραφίας, της ελληνικής ιστορίας, και εκ των φυσικών επιστημών τα αναγκαιότερα. Εκτός τούτου [...] θέλουν γίγνεσθαι [...] σωματικαί γυμνασίαι (σωμασκίαι) και θέλει διδάσκεσθαι πρακτικώς η αγρονομία, η κηπουρική, και κυρίως η δενδροκομία, η βομβυκοτροφία και η μελισσοτροφία».

Ένας νέος νόμος, το Διάταγμα της 31ης Δεκεμβρίου 1836/ 12ης Ιανουαρίου 1837, «Περί του κανονισμού των ελληνικών σχολείων και γυμνασίων», με υπουργό παιδείας τον Ιάκωβο Ρίζο Νερουλό, όριζε την οργάνωση της εκπαίδευσης, ιδρύοντας το τριτάξιο «ελληνικόν σχολείον» (στο οποίο εισάγονταν με εξετάσεις οι απόφοιτοι της τέταρτης τάξης δημοτικού) και το τετρατάξιο «γυμνάσιον» (όπου εισάγονταν με εξετάσεις οι απόφοιτοι του «ελληνικού σχολείου»). Κατά το άρθρο 2 του Διατάγματος: «Πρώτιστος σκοπός των ελληνικών σχολείων είναι να προετοιμάζουν διά τα γυμνάσια, τους παίδας κατάλληλον, όσοι δεν θέλουν μεταβή εις τα γυμνάσια, αλλ’ από των ελληνικών σχολείων αμέσως εις τον κοινωνικόν βίον, η εις θέσιν, μη απαιτούσαν εκπαίδευσιν γυμνασίου και πανεπιστημίου». Κατά το άρθρο, δε, 64: «Σκοπός του γυμνασίου είναι η περαιτέρω ανάπτυξις της εις τα ελληνικά σχολεία προκαταρκτικής εκπαιδεύσεως καθ’ όλους τους κλάδους και κυρίως η προπαρασκευή των μαθητών, όσοι μέλλουν να σπουδάσωσιν ανωτέρας επιστήμας εις το πανεπιστήμιον».

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη γενική εκπαίδευση όπως διαμορφώθηκε με βάση τη νομοθεσία του 1833 – 1837 παρουσιάζουν τα γραφόμενα του αειμνήστου καθηγητή Αλέξη Δημαρά, στο έργο του «Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης»: «Η εσωτερική οργάνωση των σχολείων στις τρεις βαθμίδες, οι μεταξύ τους σχέσεις και το περιεχόμενο των σπουδών τις οποίες επιδιώκεται να προσφέρουν παραπέμπουν σε μια κοινωνία αυστηρά δομημένη, με δύο κύρια στρώματα -το ανώτερο και το κατώτερο-, στεγανά χωρισμένα, και χωρίς ουσιαστικής σημασίας ενδιάμεσο σώμα: Το δημοτικό για τους πολλούς και το υπόλοιπο σύστημα (ελληνικό σχολείο – γυμνάσιο – πανεπιστήμιο) για τους “ολίγους”. […] Τελικά, λοιπόν, η δομή του συστήματος στηριζόταν στο σκεπτικό ότι, στην ιδανική λειτουργία του σχήματος, όσα παιδιά δεν μπορούσαν (ή δεν ήθελαν) να ολοκληρώσουν τον κύκλο των μαθημάτων του δημοτικού σχολείου νεωρίτερα, θα εξακολουθούσαν υποχρεωτικά να φοιτούν σε αυτό ως τη συμπλήρωση των επτά ετών. Οι άλλοι, οι “ικανοί”, θα εγκατέλειπαν το δημοτικό νωρίτερα, με την προϋπόθεση ότι θα συνέχιζαν στο ελληνικό. Και αυτού του τύπου τους μαθητές -τους ικανούς, τις δυνάμει ηγετικές προσωπικότητες- ήθελε προφανώς να προσελκύσει το σύστημα για τις επόμενες βαθμίδες, οι οποίες εξασφάλιζαν και κοινωνική διαφοροποίηση».

Η δεκαετία του 1870 αποτέλεσε μία πολύ σημαντική περίοδο ως προς τη διαμόρφωση της νεώτερης και σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης. Το 1877 ο καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωάννης Πανταζίδης (1827 – 1900) εισήγαγε πρώτος το μάθημα της παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή του -μοναδικού ακόμη τότε- Πανεπιστημίου Αθηνών. Όπως σημείωσε αργότερα ο ίδιος, κίνητρό του ήταν η διαπίστωση ότι ήταν «αθλία η κατάστασις των ημετέρων σχολείων πάντων εν γένει, προερχομένη εκ της εν αυτοίς επικρατούσης κακής μεθόδου και της ανικανότητος των διδασκάλων». Ανέφερε, μάλιστα, χαρακτηριστικά πως ανέλαβε την πρωτοβουλία πανεπιστημιακής διδασκαλίας της παιδαγωγικής «επί τη ελπίδι ότι θα έλθη ο καιρός καθ’ ον η πολιτεία θ’ απαιτήση παρά των διδασκάλων της μέσης εκπαιδεύσεως τας αναγκαίας παιδαγωγικάς και διδακτικάς γνώσεις». Ο Πανταζίδης, μαζί με τον επίσης πανεπιστημιακό καθηγητή Δημήτριο Ζαγγογιάννη πρωτοστάτησαν στην ανάδειξη της παιδαγωγικής επιστήμης στον ελλαδικό χώρο, σε επίπεδο ανώτερης εκπαίδευσης.

Το 1877, επίσης, η οικουμενική κυβέρνηση Κωνσταντίνου Κανάρη, με υπουργό παιδείας τον Θεόδωρο Δηλιγιάννη, αποπειράθηκε να προωθήσει προς ψήφιση στη Βουλή ένα συγκροτημένο νομοσχέδιο, το οποίο διαμόρφωσε ο πρώην υπουργός παιδείας και ήδη τότε απλός βουλευτής Γεώργιος Μίλησης. Το εν λόγω σχέδιο νόμου έφερε την ονομασία «Περί δημοτικής και γυμνασιακής παιδεύσεως», αλλά δεν ψηφίστηκε τελικά στη Βουλή. Με αυτό, προβλέπονταν τρεις τύποι σχολείων δημοτικής εκπαίδευσης: τα εξατάξια αστικά, τα τετρατάξια δημοτικά (ή κοινά) και τα τριτάξια γραμματοδιδασκαλεία. Προβλεπόταν, ακόμη, η ίδρυση εξατάξιου γυμνασίου και τριτάξιου διδασκαλείου. Κατά τον Μίληση, οι τρεις τύποι δημοτικού σχολείου αιτιολογούνταν από την άνιση γεωγραφική κατανομή του πληθυσμού. Στόχος ήταν η ανάπτυξη οργανωμένου σχολικού δικτύου με σκοπό τη μόρφωση των κατώτερων κοινωνικών τάξεων. Από το αστικό σχολείο ο μαθητής θα εισαγόταν με εξετάσεις στο εξατάξιο γυμνάσιο κι από εκεί, χωρίς εξετάσεις, στο πανεπιστήμιο. Για πρώτη φορά επιδιωκόταν η θέσπιση εξετάσεων με δηλωμένο στόχο τον έλεγχο της ροής του μαθητικού πληθυσμού.

Αντί των προτάσεων Μίληση, που απορρίφθηκαν ως υπερβολικά καινοτόμες, προτιμήθηκε ένα αντίστοιχο σχέδιο του (μετέπειτα πρωθυπουργού) Δηλιγιάννη, τότε υπουργού παιδείας, που ήρθε στη Βουλή τον Νοέμβριο του 1877, με τον τίτλο «Νομοσχέδιον περί της στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαιδεύσεως». Δι’ αυτού, προτεινόταν η ίδρυση τριών τύπων σχολείων στοιχειώδους εκπαίδευσης: τα γραμματοδιδασκαλεία με τέσσερις τάξεις, τα κοινά δημοτικά με τέσσερις τάξεις και τα πλήρη δημοτικά με έξι τάξεις. Τα πρώτα από αυτά θα λειτουργούσαν στα μικρά χωριά, τα κοινά δημοτικά στα χωριά με περισσότερους από 300 κατοίκους και τα πλήρη στους δήμους και τις πρωτεύουσες νομών και επαρχιών. Νέο στοιχείο στο νομοσχέδιο αυτό ήταν η πρόβλεψη ίδρυσης νηπιαγωγείων (άρθρο 40). Τελικά, ούτε αυτές οι περιορισμένες, απλές «βελτιώσεις» δεν εφαρμόστηκαν ποτέ...

Τον Φεβρουάριο του 1880 κατατέθηκε και ψηφίστηκε στη Βουλή, από την κυβέρνηση Αλέξανδρου Κουμουνδούρου, και με υπουργό παιδείας τον Ανδρέα Αυγερινό, ένα νέο νομοσχέδιο «Περί στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαιδεύσεως». Με αυτό, θεσπίστηκαν τα νηπιαγωγεία, τα κοινά και τα πλήρη δημοτικά σχολεία. Όπου, δε, δεν ήταν δυνατόν να συσταθούν δημοτικά σχολεία, εκεί προβλεπόταν η λειτουργία γραμματοδιδασκαλείων. Σύμφωνα με το νομοσχέδιο, τα κοινά σχολεία θα είχαν τέσσερις τάξεις και θα λειτουργούσαν σε οικισμούς με περισσότερους από 300 κατοίκους. Τα πλήρη δημοτικά συντίθονταν από έξι τάξεις και συστήνονταν στις πρωτεύουσες των δήμων και στις πόλεις. Στους δε οικισμούς με λιγότερους από 300 κατοίκους συστήνονταν γραμματοδιδασκαλεία με τέσσερις τάξεις. Πολύ χαρακτηριστικά είναι τα παρακάτω σημεία από τη γενική αιτιολογική έκθεση του σχεδίου νόμου: «Άνευ αναπτύξεως της κοινωνικής συνειδήσεως, άνευ ηθικής ελευθερίας του λαού διά προσηκούσης ανθρωπιστικής μορφώσεως, αι φωτειναί της ελευθερίας ακτίνες είναι δυσεπίβλεπτοι και οδυνηραί. [...] Το σχολείο στην Ελλάδα [...] ου μόνον έμεινε στάσιμον, αλλά και παρά τον νόμον της προόδου εχειροτέρευσεν». Ούτε όμως κι αυτό το νομοσχέδιο προχώρησε, αφού η κυβέρνηση παραιτήθηκε μερικές εβδομάδες μετά...

Μία άλλη μεταρρυθμιστική απόπειρα για την ελληνική εκπαίδευση πραγματοποιήθηκε το 1889, με κυβέρνηση Χαρίλαου Τρικούπη, της οποίας υπουργός παιδείας ήταν ο Γεώργιος Θεοτόκης. Στις αρχές Δεκεμβρίου 1889 κατατέθηκαν για συζήτηση στη Βουλή εννέα εκπαιδευτικά νομοσχέδια, επτά για τη δημοτική και δύο για τη μέση εκπαίδευση. Δι’ αυτών, εισαγόταν εξάχρονο δημοτικό σχολείο και καταργούνταν τα ελληνικά σχολεία. Προτεινόταν, επίσης, πεντάχρονο γυμνάσιο και μόνο για λίγα γυμνάσια καθιερωνόταν εξάχρονος κύκλος σπουδών. Η δε πρόσβαση των αποφοίτων του εξάχρονου γυμνασίου στο πανεπιστήμιο ήταν ελεύθερη. Τα νομοσχέδια αυτά όμως δεν ψηφίστηκαν τελικά από τη Βουλή...

Το 1895, στην κυβέρνηση του Θεόδωρου Δηλιγιάννη υπουργός παιδείας τοποθετήθηκε ο πρώην γενικός επιθεωρητής δημοτικών σχολείων (η ανώτατη διοικητική θέση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης) Δημήτριος Πετρίδης. Τότε, προωθήθηκε στη Βουλή, κατορθώνοντας να ψηφιστεί, ο Νόμος ΒΤΜΘ΄ (2349) «Περί στοιχειώδους ή δημοτικής εκπαιδεύσεως». Επρόκειτο, αναμφίβολα, για σημαντικό σταθμό στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Με τον νόμο αυτό συστήθηκαν νηπιαγωγεία, στα οποία εισάγονταν οι μαθητές από της «απαλής ηλικίας», φοιτώντας σε αυτά μέχρι τη συμπλήρωση του 6ου έτους της ηλικίας τους. Ιδρύθηκαν: α) γραμματοδιδασκαλεία, β) κοινά (τετραετή) και πλήρη (εξαετή) δημοτικά, γ) ελληνικά σχολεία (τριετή) και δ) γυμνάσια (τετραετή). Η πρόσβαση των αποφοίτων του γυμνασίου στο πανεπιστήμιο προβλεπόταν να είναι ελεύθερη. Με τον εν λόγω Νόμο ο υπουργός Πετρίδης ικανοποίησε δύο αιτήματα: την κρατική ενασχόληση με την προσχολική αγωγή και την απεξάρτηση των δασκάλων από τον ασφυκτικό έλεγχο της πολιτικής και της τοπικής εξουσίες με τη θεσμοθέτηση τοπικών επιτροπών «αξιολόγησής» τους.

Τέσσερα χρόνια αργότερα, το 1899, επί κυβέρνησης Γεωργίου Θεοτόκη, με υπουργό παιδείας τον Αθανάσιο Ευταξία, κατατέθηκαν στη Βουλή -αλλά δεν ψηφίστηκαν- τα εξής νομοσχέδια: «Περί δημοτικής εκπαιδεύσεως», «Περί διδασκαλείων» και «Περί μέσης εκπαιδεύσεως». Προβλεπόταν επταετής και υποχρεωτική δημοτική εκπαίδευση, αποτελούμενη από δύο κύκλους: τον κατώτερο τετραετή (για όλους τους μαθητές) και τον ανώτερο τριετή επαγγελματικού προσανατολισμού (για όσους δεν θα φοιτούσαν στη μέση εκπαίδευση). Η μέση εκπαίδευση συνετίθετο από δύο επίσης κύκλους: κατώτερο τετραετή, το γυμνάσιο, και ανώτερο τετραετή, το λύκειο, με δύο κατευθύνσεις (φιλολογική και «πραγματική»).

Στο σημείο αυτό πρέπει να γίνει οπωσδήποτε αναφορά και στο ζήτημα της ελληνικής εκπαίδευσης στα πλαίσια της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, αφού κατά τον 19ο αιώνα εκατομμύρια Έλληνες παρέμεναν ακόμη εκτός ορίων του ελληνικού κράτους. Σημαντική στιγμή, τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, αποτέλεσε το περίφημο «Τανζιμάτ»: μια σειρά από μεταρρυθμίσεις με στόχο την αναδιοργάνωση της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, που έλαβε χώρα μεταξύ 1839 και 1876. Παρά τις περί του αντιθέτου θεωρίες στην ελληνική βιβλιογραφία του παρελθόντος, στην πραγματικότητα το καθεστώς που καθόριζε τη λειτουργία των ελληνικών σχολείων τον 19ο αιώνα, στο οθωμανικό κράτος, μπορεί να χαρακτηριστεί ως ένα καθεστώς ανεξαρτησίας και ελευθερίας. Το καθεστώς αυτό, σε επίπεδο νομοθεσίας, διασφαλίστηκε με το Tanzimat Fermanı το 1839, το Islahat Fermanı το 1856 και το Adalet Fermanı το 1875. Η οθωμανική αυτή νομοθεσία αναβάθμισε τη θέση των μειονοτήτων με την καθιέρωση του όρου του Οθωμανού υπηκόου για όλους τους κατοίκους της αυτοκρατορίας και την κατάργηση, έτσι, της επίσημης τουλάχιστον ανισότητας μεταξύ μουσουλμάνων και μη μουσουλμάνων. Ανάμεσα σε πολλά άλλα, κατοχυρώθηκε η ελευθερία των θρησκευτικών μειονοτήτων να ιδρύουν δικά τους σχολεία, τα οποία οργανώνονταν και διοικούνταν στην πράξη με δική τους αποκλειστικά ευθύνη, χωρίς παρεμβάσεις από τη μεριά του οθωμανικού κράτους. Είναι χαρακτηριστικό ότι κατά τη διάρκεια αυτής ακριβώς της περιόδου ιδρύθηκε η περίφημη Θεολογική Σχολή της Χάλκης (1844).

Ήδη κατά το δεύτερο ήμισυ του 19ου αιώνα μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά για τα ελληνικά σχολεία στον οθωμανικό χώρο: α) το σχολικό δίκτυο των υπόδουλων, ακόμη, Ρωμηών μεγάλωνε με την πάροδο του χρόνου αισθητά, β) έγιναν σοβαρές προσπάθειες προκειμένου να αντιμετωπιστεί ο γλωσσικός και πολιτισμικός κατακερματισμός των ελληνορθόδοξων κοινοτήτων με τη βοήθεια μιας «καλής» ελληνόγλωσσης και ελληνοκεντρικής εκπαίδευσης, γ) τα ελληνικά σχολεία συμπεριφέρονταν ήδη από την εποχή αυτή ως μέρος του δυτικού-ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού μοντέλου και δ) η ελληνική παιδεία, απειλούμενη από τις εκσυγχρονιστικές προσπάθειες του οθωμανικού κράτους και στον χώρο της εκπαίδευσης, αλλά και από τη δράση των ξένων ιεραποστολών, περιχαρακώθηκε στο πλαίσιο της ελληνικής εθνικής παιδείας, υιοθετώντας τον ρόλο του εθνικού εμψυχωτή για τους σκλαβωμένους Έλληνες. Όλα τα προηγούμενα δεν άργησαν να αποτελέσουν μία ξεκάθαρη πια απειλή για τους Τούρκους.

Όταν, λοιπόν, το 1908 επικράτησε το κίνημα των Νεότουρκων, η διάσταση αυτή έγινε φανερή. Οι Νεότουρκοι εμφύσησαν τον εθνικισμό στις ψυχές των Τούρκων μουσουλμάνων και η διάκριση ανάμεσα σε μουσουλμάνους και αλλόδοξους άρχισε να γίνεται ολοένα και μεγαλύτερη. Ειδικά στο ζήτημα της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τη νέα νομοθεσία που επιβλήθηκε, επιχειρήθηκε η κατάργηση της αυτονομίας των ελληνορθόδοξων και των άλλων μειονοτικών σχολείων, η οποία είχε θεσμοθετηθεί με το «Τανζιμάτ». Κατά τη διαδικασία μετασχηματισμού της αυτοκρατορίας σε «καθαρό» εθνικό τουρκικό κράτος, τέθηκε υπό απόλυτο έλεγχο το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και επιβλήθηκε η διδασκαλία της τουρκικής γλώσσας και ιστορίας. Και το 1916, με την κατάργηση του θεσμού των «μιλλέτ», που εκπροσωπούσαν τις εθνικοθρησκευτικές κοινότητες, ψαλιδίστηκαν ουσιαστικά οι αρμοδιότητες του Οικουμενικού Πατριαρχείου· έτσι, η συγκρότηση των εκπαιδευτικών επιτροπών των ελληνικών σχολείων και ο έλεγχος των οικονομικών τους δεν ήταν πλέον στη δικαιοδοσία του Πατριάρχη, αλλά του τουρκικού κράτους...

Ο δημοτικισμός

Το θέμα της γλώσσας ταλαιπώρησε επί πολλές δεκαετίες -εάν όχι αιώνες- τα ελληνικά γράμματα. Προέβαλλε ως η δημοτική γλώσσα (η γλώσσα του λαού) έναντι της καθαρεύουσας, μίας μείξης αρχαϊκών και πιο σύγχρονων γλωσσικών στοιχείων που εμπνεύστηκε ο Αδαμάντιος Κοραής. Το όλο ζήτημα, όμως, δημιούργησε προφανείς δυσλειτουργίες στο εκπαιδευτικό σύστημα, ιδίως δε εις ό,τι αφορούσε τα λεγόμενα «κλασικά» μαθήματα (φιλολογικά, ιστορία κτλ.). Και με την πάροδο του χρόνου οδήγησε σε σχεδόν συγκρουσιακές καταστάσεις, έως ότου τελικά -πολύ αργά- να επιλυθεί.

Ο δημοτικισμός ως εκπαιδευτικό κίνημα, ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός, έχει τις απαρχές του στις ιδέες του κύριου θεωρητικού του, του γλωσσολόγου και λογοτέχνη Γιάννη Ψυχάρη (1854 – 1929). Ειδικά το βιβλίο του που τιτλοφορείται «Το ταξίδι μου» (1888) θεωρείται πως αποτελεί τη «Βίβλο» των απανταχού δημοτικιστών. Κεντρική θέση των δημοτικιστών: πως υφίσταται υπέρτατη γλωσσική ανάγκη να «αποκαθαρθεί» η ελληνική γλώσσα από την καθαρεύουσα και τον αρχαϊσμό, για να αποκτήσει επιτέλους ο λαός τη δική του, ζωντανή γλωσσική μορφή. Ο δημοτικισμός θεωρεί τη γλώσσα, όπως επίσης και το έθνος, ως ζωντανούς οργανισμούς· η γλώσσα και η κουλτούρα του ελληνικού πληθυσμού αποτελούν τη φυσική συνέχεια της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και κουλτούρας. Η δε μελέτη της νεοελληνικής γλώσσας, των δημοτικών τραγουδιών και των λαϊκών παραμυθιών παίζει καθοριστικότατο ρόλο στην εκπαίδευση.

Ιστορικά, ο δημοτικισμός διήλθε από ορισμένες κρίσιμες φάσεις. Αρχικά, στη διάρκεια της δεκαετίας του 1880 η δημοτική γλώσσα επικράτησε ως η γλώσσα της ποίησης, με αναφορά το έργο του μεγάλου ποιητή Κωστή Παλαμά (1859 – 1943), «Τα τραγούδια της Πατρίδας μου» (1886). Λίγο αργότερα πραγματοποιήθηκαν απόπειρες, ώστε να επεκταθεί η χρήση της δημοτικής γλώσσας και σε άλλα είδη λόγου. Ένας οπαδός του Ψυχάρη, ο λόγιος Αλέξανδρος Πάλλης (1851 – 1935), μετέφρασε και κυκλοφόρησε το 1900 μέρος της Καινής Διαθήκης στη δημοτική γλώσσα· αυτό έδωσε ως αφορμή να ξεσπάσουν μεγάλα επεισόδια στην Αθήνα ανάμεσα σε θιασώτες της δημοτικής και της καθαρεύουσας, τον Νοέμβριο του 1901, που έμειναν γνωστά ως «Ευαγγελικά». Το επόμενο έτος, δηλ. το 1902, βγήκε το βιβλίο που συνδέεται με την έναρξη του εκπαιδευτικού δημοτικισμού: «Το γλωσσικό ζήτημα και η εκπαιδευτική μας αναγέννηση» του γιατρού, αλλά και γλωσσικού ερευνητή, Φώτη Φωτιάδη (1849 – 1936).

Νέα επεισόδια προκλήθηκαν, τον Νοέμβριο του 1903, στην Αθήνα, τα περίφημα «Ορεστικά», όταν το τότε Βασιλικό (μετέπειτα Εθνικό) Θέατρο ανέβασε την τραγωδία «Ορέστεια» του Αισχύλου μεταφρασμένη στη δημοτική γλώσσα. Όμως από το 1910, με την ίδρυση του «Εκπαιδευτικού Ομίλου» από τον παιδαγωγό Αλέξανδρο Δελμούζο και τους Δημήτρη Γληνό (1882 – 1943), εκπαιδευτικό και πολιτικό, και Μανόλη Τριανταφυλλίδη (1883 – 1959), γλωσσολόγο, οι θέσεις των δημοτικιστών απέκτησαν πολύ ευρύτερη απήχηση. Ο «Εκπαιδευτικός Όμιλος», που απαρτίστηκε από πολύ σημαντικές προσωπικότητες του δημοσίου λόγου (Βλάσης Γαβριηλίδης, Ίων Δραγούμης, Νίκος Καζαντζάκης, Ανδρέας Καρκαβίτσας, Λορέντζος Μαβίλης, Αλέξανδρος Παπαναστασίου κ.ά.), έθεσε ως στόχο τη διάδοση της δημοτικής γλώσσας, μέσω της έκδοσης σχετικών διδακτικών βιβλίων και της σύστασης ενός Προτύπου Δημοτικού Σχολείου, με άμεσο σκοπό την εφαρμογή των παιδαγωγικών ιδεών του δημοτιστικού κινήματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μάλιστα, το 1917 η κυβέρνηση του Ελευθερίου Βενιζέλου (1864 – 1936) ζήτησε από το σωματείο αυτό να συνεργαστεί μαζί της, προκειμένου να τεθεί σε εφαρμογή η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Πράγματι, καθιερώθηκε η δημοτική γλώσσα στα δημοτικά σχολεία, ενώ βιβλία όπως το μυθιστόρημα «Τα ψηλά βουνά» (1918) του Ζαχαρία Παπαντωνίου (1877 – 1940) χρησιμοποιήθηκαν ως αναγνωστικά από τους μικρούς μαθητές.

Στο μεταξύ, στις αρχές της δεκαετίας του 1910 είχαν ξεσπάσει στον Βόλο τα λεγόμενα «Αθεϊκά»· Στη θεσσαλική αυτή πόλη, ήδη από το 1908 ο Αλέξανδρος Δελμούζος είχε ιδρύσει το Παρθεναγωγείο του Βόλου, όπου προωθήθηκαν ιδιαίτερα δυναμικά η χρήση της δημοτικής γλώσσας, η εγκατάλειψη του κλασικισμού και η μαθητοκεντρική διδασκαλία. Όλα αυτά προκάλεσαν τις σφοδρές αντιδράσεις των καθαρευουσιάνων: ο Επίσκοπος Δημητριάδος Γερμανός Μαυρομμάτης, έχοντας και την υποστήριξη της βασιλικής οικογένειας, στράφηκε κατά του Δελμούζου, με αποτέλεσμα το Παρθεναγωγείο να κλείσει τελικά το 1911.

Μετά την ήττα της βενιζελικής παράταξης, στις εκλογές του 1920, ο δημοτικισμός στην εκπαίδευση υποχώρησε και τα αναγνωστικά που ήταν γραμμένα στη δημοτική γλώσσα αποσύρθηκαν από τα σχολεία. Παράλληλα, βέβαια, ακυρώθηκε όλη η μεταρρυθμιστική προσπάθεια της τριετίας 1917 – 1920. Όμως η Μικρασιατική καταστροφή του 1922 προκάλεσε τεράστιες πολιτικές αλλαγές στη χώρα και οι πρωτεργάτες του «Εκαπιδευτικού Ομίλου» (Δελμούζος, Γληνός, Τριανταφυλλίδης) ανέλαβαν κομβικές θέσεις στο υπουργείο Παιδείας. Τότε, δημιουργήθηκαν τρία σημαντικά εκπαιδευτικά ιδρύματα: το Μαράσλειο Διδασκαλείο, που εκπαίδευε δασκάλους, η Παιδαγωγική Ακαδημία, που εκπαίδευε καθηγητές για το Διδασκαλείο και το Πρότυπο Δημοτικό, ως πεδίο εφαρμογής νέων προγραμμάτων και μεθόδων. Και η νέα αυτή μεταρρυθμιστική προσπάθεια, που φυσικά προωθούσε ξανά τη δημοτική γλώσσα, σταμάτησε το 1926 με τα αποκαλούμενα «Μαρασλειακά»: επρόκειτο για μια διαμάχη, η οποία ξέσπασε εξαιτίας του τρόπου με τον οποίο δίδασκε το μάθημα της Ιστορίας η καθηγήτρια του Διδασκαλείου Ρόζα Ιμβριώτη.

Συμπυκνώνοντας τη διαμάχη δημοτικισμού-καθαρευουσιανισμού και τη συνακόλουθη άνοδο της ιδέας περί καθιέρωσης της δημοτικής γλώσσας στην ελληνική εκπαίδευση, ιδού τι γράφει ενδεικτικά (στο: «Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης») ο Παντελής Κυπριανός: «Η δημοτική, για τους δημοτικιστές, είναι γλώσσα του παρόντος και του μέλλοντος, της προόδου, η καθαρεύουσα του παρελθόντος, της μη προόδου. Στη διάκριση πρόοδος/συντήρηση οι καθαρευουσιάνοι αντιτάσσουν ένα επιχείρημα αριστοκρατικής χροιάς: η δημοτική είναι γλωσσικό ιδίωμα των φτωχών, η καθαρεύουσα η γλώσσα των μορφωμένων και της επιστήμης άρα, κατ’ επέκταση, του έθνους. Η αποδοχή της δημοτικής θα σήμαινε συνεπώς αποδοχή του μερικού και άρνηση της επιστήμης. Χρέος, κατά συνέπεια, των μορφωμένων είναι να μη συρθούν από τον λαό αλλά να τον οδηγήσουν».

Οι κυριότερες αλλαγές που πραγματοποιήθηκαν, διαχρονικά, στην εκπαίδευση μέσω της επίσημης εισαγωγής της δημοτικής γλώσσας ήταν οι ακόλουθες: α) Γραμματικό σύστημα. Κάποιοι παλιοί τριτόκλιτοι τύποι εξαφανίστηκαν (π.χ. «πόλις», «κυβέρνησις», «ελπίς»), ενώ εξαφανίστηκαν επίσης και πολλοί τύποι γενικής σε «-έως» (π.χ. «κατάστασης» αντί «καταστάσεως»). β) Τα θηλυκά επαγγελματικά ονόματα δεν διαφοροποιούνταν μόνο με το άρθρο / επίθετο (π.χ. «η δικηγόρος», «η βουλευτής»), αλλά και με τις παραγωγικές καταλήξεις (π.χ. «δικηγορίνα», «βουλευτίνα»). γ) Τα ρήματα σε «-άω» με τύπους σε «-α-» χρησιμοποιούνταν όλο και περισσότερο (π.χ. «μιλάω – μιλάει – μιλάμε – μιλάνε», «τραγουδάω – τραγουδάει – τραγουδάμε – τραγουδάνε»)· άρχισαν να γράφονται τύποι σε «-νε» (π.χ. «χαιρετάνε», «γράφουνε», «βλέπουνε»)· χρησιμοποιούνται τύποι «-αγα» αντί σε «-ούσα» (π.χ. «μίλαγα», «τραγούδαγα», «αγάπαγα»). δ) Χρησιμοποιόταν όλο και πιο συχνά ο αυξημένος τύπος της προστακτικής αντί του αναύξητου στα σύνθετα ρήματα (π.χ. «υπέγραψε» αντί «υπόγραψε», «απέδειξέ μου» αντί «απόδειξέ μου»). ε) Χρησιμοποιήθηκε το εμπρόθετο συμπλήρωμα (αντικείμενο) των ρημάτων αντί της απλής γενικής (π.χ. «έδωσα στην εφορία την απόδειξη» αντί «έδωσα της εφορίας την απόδειξη»). στ) Χρησιμοποίηση των λαϊκών τύπων των ονομάτων των μηνών (π.χ. «Μάρτης» αντί «Μάρτιος», «Σεπτέμβρης» αντί «Σεπτέμβριος»). ζ) Αντικατάσταση της κατάληξης «-ως» των λόγιων επιρρημάτων από την κοινή επιρρηματική κατάληξη «-α» (π.χ. «ακόλουθα» αντί «ακολούθως»). η) Χρησιμοποιείται πλέον το μονοτονικό σύστημα γραφής αντί του πατροπαράδοτου πολυτονικού (η θέση του τόνου δηλώνεται απλώς δι’ ενός σημείου πάνω από την τονούμενη συλλαβή).

1908 – 1949: μεταρρυθμίσεις και μεταρρυθμιστικές απόπειρες

Στα ταραγμένα για την Ελλάδα χρόνια, που ακολούθησαν το κίνημα στο Γουδί (1909), με τους βαλκανικούς πολέμους, τον Α΄ παγκόσμιο πόλεμο, τον εθνικό διχασμό και, ως τελική απόληξη, τη Μικρασιατική καταστροφή, ο πολιτικός διπολισμός που επικράτησε είχε και γλωσσική-εκπαιδευτική διάσταση: η βασιλική παράταξη ταυτίστηκε με την υποστήριξη της καθαρεύουσας και συντηρητικές εκπαιδευτικές πολιτικές, ενώ αντίθετα οι βενιζελικοί ήταν υπέρ της καθιέρωσης της δημοτικής γλώσσας του λαού και θέλησαν να πραγματώσουν ριζικές μεταρρυθμίσεις στην ελληνική εκπαίδευση. Έτσι, η ελληνική Παιδεία έπεσε θύμα, εκείνα τα χρόνια, της πολιτικής όξυνσης και, ενδεχομένως, των προσωπικών σκοπιμοτήτων και φιλοδοξιών ορισμένων. Όλα αυτά, όπως είναι ευνόητο, πήγαν πίσω την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα.

Τον Νοέμβριο του 1913, με κυβέρνηση Ελευθερίου Βενιζέλου και υπουργό παιδείας τον Ιωάννη Τσιριμώκο, κατατέθηκαν στη Βουλή επτά εκπαιδευτικά νομοσχέδια, τα οποία συνέταξε κυρίως ο Δημήτρης Γληνός. Εξ αυτών ψηφίστηκαν όσα αναφέρονταν σε διοικητικά θέματα. Σύμφωνα με το πνεύμα των επιδιωκόμενων εκείνων μεταρρυθμίσεων, προβλεπόταν ενιαία δημοτική εκπαίδευση, ομοιόμορφη και κοινή για όλα τα παιδιά, εξαετούς διάρκειας. Η μέση εκπαίδευση θα ξεκινούσε αμέσως μετά την ολοκλήρωση του δημοτικού, τα δε σχολεία της μέσης εκπαίδευσης (αστικά, γυμνάσιο) προβλεπόταν να είναι παράλληλα, ήτοι ανεξάρτητα, με ιδιαίτερο και αυτοτελή κύκλο μαθημάτων. Παράλληλα με αυτά, επιδιωκόταν η αύξηση των σχολικών κτιρίων, η βελτίωση της εκπαίδευσης των δασκάλων, αλλά και η κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο δημοτικό.

Μετά τη Μικρασιατική τραγωδία και στη διάρκεια του Μεσοπόλεμου, έγιναν επίσης μερικές απόπειρες μετασχηματισμού του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το 1928, επί οικουμενικής κυβέρνησης Αλέξανδρου Ζαΐμη, με υπουργό παιδείας τον Θεολόγο Νικολούδη, ετοιμάστηκε σειρά από εκπαιδευτικά νομοσχέδια για τη στοιχειώδη και μέση εκπαίδευση, που όμως δεν έφτασε ποτέ στη Βουλή. Με βάση αυτά, προβλεπόταν η «μέση» εκπαίδευση να περιλαμβάνει τα «τριτάξια πρακτικά» σχολεία, καθώς και «σχολεία ανωτέρας γενικής μορφώσεως» για μαθητές που ήθελαν να φοιτήσουν στο πανεπιστήμιο ή σε άλλες ανώτερες σχολές.

Το επόμενο έτος, δηλ. το 1929, με κυβέρνηση πλέον Ελευθερίου Βενιζέλου και υπουργό παιδείας τον Κωνσταντίνο Γόντικα (αρχικά) και, έπειτα, τον Γεώργιο Παπανδρέου, ψηφίστηκε μια σειρά από νόμους, ανάμεσα στους οποίους ο Ν. 4397/1929, «Περί στοιχειώδους εκπαιδεύσεως», και ο Ν. 4373/1929, «Περί διαρρυθμίσεως των σχολείων μέσης εκπαιδεύσεως». Στόχος του δημοτικού οριζόταν η χειραφέτησή του από τη μέση εκπαίδευση· της δε μέσης, η επιστημονική προπαρασκευή όσων ακολουθήσουν πανεπιστημιακές σπουδές. Προβλεπόταν, ακόμη, η ίδρυση κατώτερων επαγγελματικών σχολείων. Μερικά χρόνια μετά, το καθεστώς της 4ης Αυγούστου 1936 προχώρησε στην ολοκληρωτική μεταβολή του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι όπως αυτό είχε διαμορφωθεί το 1929. Είχαμε, ουσιαστικά, επιστροφή στην προ του 1929 κατάσταση...

Το 1939, λοιπόν, με υπουργό παιδείας τον ίδιο τον Ιωάννη Μεταξά, επιβλήθηκε ο Αναγκαστικός Νόμος (Α.Ν.) 1849/1939, «Περί σχολείων μέσης εκπαιδεύσεως», με τον οποίο τυπικά διατηρήθηκε το εξάχρονο δημοτικό, οι μαθητές του οποίου από την Δ΄ τάξη μπορούσαν να φοιτήσουν, κατόπιν εισιτηρίων εξετάσεων, στο εξατάξιο γυμνάσιο νέου τύπου. Στα δε λύκεια γίνονταν δεκτοί μαθητές απόφοιτοι των γυμνασίων νέου τύπου, κατόπιν εισιτηρίων επίσης εξετάσεων. Σύμφωνα με τη μεταξική λογική: «Η Μέση εκπαίδευσις σκοπεί τούτον μεν να παράσχη πλήρη γενικήν μόρφωσιν, ανθρωπιστικήν και πραγματικήν, απαραίτητον διά πάσαν εν τη κοινωνία ανωτέραν πρακτικήν δράσιν, τούτο δε να προπαρασκευάση επιστημονικώς τους εφιεμένους ανωτέρων ειδικών σπουδών, καλλιεργουμένων εν τοις ανωτάτοις εκπαιδευτικοίς ιδρύμασι».

Ακολούθησε, βέβαια, ο Β΄ παγκόσμιος πόλεμος, η γερμανική κατοχή και ο ελληνικός εμφύλιος (ή συμμοριτοπόλεμος). Η δραματική δεκαετία του 1940, δηλαδή, σημαδεύτηκε από πολεμικά κυρίως γεγονότα. Όπως σημειώνει σχετικά ο καθηγητής Κυπριανός («Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης»): «Στις συνθήκες αυτές είναι δύσκολο να γίνει λόγος για εκπαίδευση. Οι συζητήσεις συνεχίζονται στη διάρκεια της Κατοχής, εντείνονται από το 1944, μετά την Απελευθέρωση, και κορυφώνονται στα τέλη της δεκαετίας του 1950 και τις αρχές του 1960». Ο δε καθηγητής Αλέξης Δημαράς, στην «Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης», αναφέρει τα εξής: «Σύμφωνα με εκτιμήσεις της εποχής, κατά τα χρόνια του πολέμου, της Κατοχής και του Εμφυλίου “εις ωρισμένα, ίσως τα πλείστα, σημεία της χώρας η λειτουργία [του εκπαιδευτικού συστήματος] διεκόπη εντελώς” (Ομάς Επιστημόνων [Κ. Δοξιάδης κ.ά.], “Η επιβίωσις του ελληνικού λαού”, Αθήνα: Υπουργείον Ανοικοδομήσεως, 1947, τόμ. Α΄, σ. 303). Όσα σχολεία παρέμεναν ανοιχτά, κυρίως δημοτικά, είχαν στόχο περισσότερο να απασχολήσουν τα παιδιά και να τα προστατεύσουν από τους κινδύνους που τα απειλούσαν, παρά να τους προσφέρουν μόρφωση και αγωγή. Σύντομα λειτούργησαν και ως κέντρα διανομής συσσιτίου. Ειδικότερα για τους εκπαιδευτικούς παρατηρείται ότι, εκτός από τις δυσκολίες που δημιούργησαν η επιστράτευση και οι απώλειες των πολεμικών και μεταπολεμικών συγκρούσεων, οι περισσότεροι είχαν καταφύγει στην Αθήνα ή στις μεγάλες επαρχιακές πόλεις, ενώ άλλοι είχαν ενταχθεί στα αντάρτικα σώματα και άλλοι είχαν συλληφθεί ως αντιστασιακοί. Ερευνητές της Αριστεράς συμπεραίνουν ότι κατά το 1946-1947 διώχθηκαν και απολύθηκαν λόγω των πολιτικών τους φρονημάτων πάνω από 3.500 εκπαιδευτικοί – υπολογίζω (με πολλές επιφυλάξεις) ότι πρόκειται για ποσοστό της τάξης του 20% του συνόλου. Οι επίσημες εκπαιδευτικές αρχές, το κατοχικό υπουργείο Παιδείας -των “δωσιλόγων”- δεν μπορούσε να κάνει άλλο παρά να “νομιμοποιεί” την ανεξέλεγκτη κατάσταση: αλλεπάλληλοι περιορισμοί των εβδομαδιαίων διδακτικών ωρών, απαγόρευση των γραπτών εργασιών, της δουλειάς για το σπίτι, υποβάθμιση, περιορισμός ή/και κατάργηση των προαγωγικών εξετάσεων».

Από τον Εμφύλιο στη Δικτατορία

Όπως γράφει ο Παντελής Κυπριανός, στη «Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης»: «Μετά το 1949, οι διαδοχικές κυβερνήσεις επιχειρούν να τροποποιήσουν τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος. Ως αιτήματα αιχμής τίθενται η διαίρεση της μέχρι τότε ενιαίας “μέσης” εκπαίδευσης σε δύο κύκλους, γυμνάσιο και λύκειο, και η πρόσβαση στα πανεπιστήμια. Το 1949 η κυβέρνηση Συνασπισμού υπό τον Α. Διομήδη (υπουργός Παιδείας είναι ο Κ. Τσάτσος) συντάσσει νομοσχέδιο με το οποίο καθιερώνονται οι δύο κύκλοι και καταργούνται οι εισαγωγικές εξετάσεις στα πανεπιστήμια. Τελικά το νομοσχέδιο δεν έρχεται στη Βουλή».

Και άλλες φορές επαναλήφθηκε, έκτοτε, το ίδιο εγχείρημα, από τις κυβερνήσεις του Κέντρου της περιόδου 1950 – 1952, αλλά χωρίς τύχη. Και αργότερα, επί διακυβέρνησης Αλέξανδρου Παπάγου (1952 – 1955), οι εκπαιδευτικές αλλαγές είναι μάλλον λιγοστές. Όταν όμως, το φθινόπωρο του 1955, τον Παπάγο διαδέχτηκε ο Κωνσταντίνος Καραμανλής, μετά τον θάνατο του πρώτου, προωθήθηκαν -αποσπασματικά έστω- κάποιες αλλαγές. Έτσι, το 1959 ψηφίστηκαν οι νόμοι 3971, «Περί τεχνικής και επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, οργανώσεως της μέσης εκπαιδεύσεως και διοικήσεως της παιδείας», και 3973, «Περί ενοποιήσεως και συντονισμού της διοικήσεως της επαγγελματικής εκπαιδεύσεως». Δόθηκε έμφαση στην ίδρυση δημόσιων τεχνικών σχολών, ενώ ιδρύθηκαν επίσης δύο σχολές υπομηχανικών, στις οποίες εισάγονταν κατόπιν εξετάσεων απόφοιτοι γυμνασίων, μέσων εμπορικών σχολών και απόφοιτοι «τεχνικών σχολών τεχνικών βοηθών-εργοδηγών». Στις τελευταίες εισάγονταν κάτοχοι ενδεικτικού της Ε΄ τάξης οκταταξίου γυμνασίου ή Γ΄ τάξης εξαταξίου γυμνασίου, εμπορικής σχολής ή απολυτηρίου σχολείων κατώτερης επαγγελματικής εκπαίδευσης, τουλάχιστον τριετούς φοίτησης. Η φοίτηση στις σχολές αυτές προβλεπόταν να είναι τριετής ή τετραετής. Σύμφωνα με την αιτιολογική έκθεση του σχετικού Νόμου: «Η άσκησις εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής κατά την παρούσαν φάσιν της ζωής του έθνους, δέον να κατευθύνεται υπό των επομένων βασικών αντικειμενικών σκοπών: α) Οργάνωσις της επαγγελματικής και τεχνικής παιδείας προς κάλυψιν της ανάγκης της ταχείας και εντόνου τεχνολογικής προόδου, β) προσφορά των αγαθών της ανθρωπιστικής παιδείας εις όσον το δυνατόν ευρύτερα στρώματα του λαού».

Την περίοδο 1963 – 1964 την εξουσία κατέλαβε η Ένωση Κέντρου, υπό τον Γεώργιο Παπανδρέου, ο οποίος παλαιότερα είχε περάσει από το υπουργείο παιδείας. Η νέα κυβέρνηση, με υπουργό παιδείας τον ίδιο τον Γεώργιο Παπανδρέου, υφυπουργό τον Λουκή Ακρίτα και γενικό γραμματέα τον Ευάγγελο Παπανούτσο, δημοσιοποίησε την πρόθεσή της να φέρει προς ψήφιση στη Βουλή τρία νομοσχέδια: για τη γενική εκπαίδευση, για την τεχνική και επαγγελματική, καθώς και για την «ανώτατη». Τα νομοσχέδια αυτά κατατέθηκαν μεν στη Βουλή, αλλά, λόγω των πολιτικών εξελίξεων, ψηφίστηκε μόνο το πρώτο, δηλαδή ο Νόμος 4379/1964, «Περί οργανώσεως και διοικήσεως της γενικής (στοιχειώδους και μέσης) εκπαιδεύσεως». Οι βασικές αρχές του νόμου αυτού, που χαρακτηρίστηκαν ως τομές και συναποτελούν αυτό που έμεινε έκτοτε γνωστό ως «η μεταρρύθμιση του 1964», μπορούν να συνοψισθούν στα ακόλουθα επτά σημεία: α) Η υποχρεωτική εκπαίδευση επιμηκύνεται κι από εξάχρονη γίνεται εννιάχρονη. β) Η δευτεροβάθμια γενική εκπαίδευση χωρίζεται σε δύο τρίχρονους κύκλους, το (υποχρεωτικό πλέον) γυμνάσιο και το λύκειο. γ) Εισάγεται ο θεσμός του Ακαδημαϊκού Απολυτηρίου (απαραίτητο τυπικό προσόν για την εγγραφή σε όλα τα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα: ΑΕΙ) και καταργούνται οι «εισιτήριοι διαγωνισμοί» για τα ΑΕΙ. δ) Καταργούνται τα τέλη και πλέον η εκπαίδευση παρέχεται δωρεάν, ενώ παράλληλα θεσμοθετούνται συσσίτια για τους άπορους μαθητές. ε) Τροποποιούνται τα προγράμματα σπουδών του γυμνασίου και του λυκείου· στο γυμνάσιο καταργούνται τα λατινικά, ενώ τα αρχαία ελληνικά διδάσκονται από μετάφραση· καταργείται η πολυτυπία των λυκείων (εισήχθη το 1959) και θεσπίζεται το ενιαίο λύκειο· μετά τη Β΄ τάξη του λυκείου οι μαθητές μπορούν να επιλέγουν μαθήματα της αρεσκείας τους· εισάγονται νέα μαθήματα (στοιχεία της οικονομικής επιστήμης, στοιχεία του δικαίου, εισαγωγή στην κοινωνιολογία, εισαγωγή στη φιλοσοφία). στ) Επέρχονται διοικητικές αλλαγές και δημιουργείται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. ζ) Από διετείς οι παιδαγωγικές ακαδημίες γίνονται τριετείς.

Μετά την πτώση της κυβέρνησης Γ. Παπανδρέου, το καλοκαίρι του 1965, οι εξελίξεις στον χώρο της παιδείας υπήρξαν ανασταλτικές. Ήδη πριν από την έναρξη της σχολικής περιόδου 1965 – 1966 τα σχολικά βιβλία που είχαν εκδοθεί το 1964 από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ) «πολτοποιήθηκαν», ενώ το 1966 εισήχθη νέο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα για το γυμνάσιο και τις δύο πρώτες τάξεις του λυκείου. Όμως η οριστική ακύρωση της «μεταρρύθμισης του 1964» πραγματοποιήθηκε το 1967, αμέσως μετά το στρατιωτικό πραξικόπημα της 21ης Απριλίου. Η διαφαινόμενη «άνοιξη» στην ελληνική Παιδεία έλαβε έτσι απότομα τέλος.

Μεταπολίτευση: από το 1974 στον 21ο αι.

Το καλοκαίρι του 1974 στη χώρα εγκαταστάθηκε δημοκρατικό κοινοβουλευτικό καθεστώς· παραδοσιακοί θεσμοί, με ρόλο στα πολιτικά πράγματα, όπως η βασιλεία και οι ένοπλες δυνάμεις, παραμερίστηκαν και η εξουσία πλέον πέρασε εξ ολοκλήρου στα χέρια της πολιτικής ελίτ. Τομές άρχισαν να γίνονται παντού, συμπεριλαμβανομένου του τομέα της παιδείας, και μέσα σε ελάχιστα μόνο χρόνια η ελληνική κοινωνία μεταλλάχθηκε ραγδαία. Με την πτώση της δικτατορίας και την κυπριακή τραγωδία ξεκινούσε μία χρονική περίοδος για τον ελληνισμό με απροσδιόριστο -και πιθανότατα, δραματικό- τέλος...

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα όσα γράφει, από τη δική του φυσικά σκοπιά, ο Παντελής Κυπριανός (στη «Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης») αναφορικά με τη μεγάλη αλλαγή μετά το 1974 και την επίδρασή της στα ελληνικά εκπαιδευτικά πράγματα: «Με την πτώση της δικτατορίας των συνταγματαρχών το 1974, ανοίγει μια νέα περίοδος στην ελληνική ιστορία. Παρά τα οξυμένα προβλήματα που αφήνει η δικτατορία (οικονομική κρίση, τουρκική εισβολή και κατοχή στην Κύπρο, ενδεχόμενο ελληνοτουρκικής σύρραξης, απειλές νέας εκτροπής από νοσταλγούς της δικτατορίας) η Ελληνική Δημοκρατία αποδεικνύεται ανθεκτική και λειτουργούσα. Τρεις διεθνείς εξελίξεις εντείνουν την ενσωμάτωση της χώρας στο διεθνές περιβάλλον: η ευρωπαϊκή ενοποίηση, η λεγόμενη παγκοσμιοποίηση και η έκρηξη της γνώσης και της πληροφορίας. [...] Τα προβλήματα που συσσώρευσε η δικτατορία, η ευρωπαϊκή πορεία της χώρας, η έκρηξη της γνώσης και η λεγόμενη παγκοσμιοποίηση συνθέτουν το πλαίσιο στο οποίο συντελούνται οι εξελίξεις στην ελληνική εκπαίδευση. Σ’ αυτά προστίθενται τρία νέα δεδομένα. Μια σειρά από αλλαγές έχουν σημαντικές δημογραφικές συνέπειες, όπως η γήρανση του πληθυσμού και η σχεδόν συνεχής μείωση των παιδιών. Η Ελλάδα, από την άλλη πλευρά, μετατρέπεται μετά το 1990 σε χώρα υποδοχής υψηλού, για τον πληθυσμό της, αριθμού μεταναστών, γεγονός που μεταφράζεται σε νέες προκλήσεις στην εκπαίδευση, την πρωτοβάθμια κατά πρώτο λόγο. Τέλος, από το 2009, η Ελλάδα αντιμετωπίζει μια τεράστια κρίση, χρέους αρχικά και γενικευμένη στη συνέχεια, η οποία [...] αλλάζει τα δεδομένα σε όλους τους τομείς, και ιδιαίτερα στην εκπαίδευση. Στη συνθήκη αυτή, η εκπαίδευση αποκτά, τα πρώτα χρόνια μετά την πτώση της Δικτατορίας, το 1974, τα βασικά εξωτερικά της χαρακτηριστικά. Η συζήτηση στρέφεται σε τρία ζητήματα, ένα παλιό και δύο νέα. Το παλιό συνίσταται στην τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση: πόσο και τι τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση χρειαζόμαστε; Το δεύτερο ζήτημα αφορά μια σειρά από νέα προβλήματα και σύγχρονες αναζητήσεις που κερδίζουν έδαφος: η προσχολική αγωγή, η αυξανόμενη παρουσία των αλλοδαπών και η διαπολιτισμική εκπαίδευση, και, τέλος, αλλά όχι λιγότερο σημαντικό, η ειδική αγωγή. Το τρίτο ζήτημα έχει να κάνει με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, την αύξηση του ειδικού βάρους της και τη μαζικοποίησή της. Έτσι, τίθενται μια σειρά από σχετικά ζητήματα: η μετάβαση από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην τριτοβάθμια, η οργάνωση και λειτουργία των ΑΕΙ, η απόκτηση πτυχίου, τα μεταπτυχιακά, η σύνδεση με τα διεθνή, ιδιαίτερα τα ευρωπαϊκά, πράγματα, η πρόσβαση στην αγορά εργασίας».

Ήδη από τα μέσα του 1974, και μετά, υπό καθεστώς χρονικής πίεσης, μια και πλησίαζε η έναρξη της νέας σχολικής περιόδου, επιχειρήθηκε μία γρήγορη «αποχουντοποίηση» της παιδείας. Στο πλαίσιο αυτό έγιναν πρόσθετοι διορισμοί εκπαιδευτικών, πραγματοποιήθηκαν «άψογα» οι φοιτητικές εκλογές, η διδασκαλία της γλώσσας επαναφέρθηκε στο καθεστώς της «μεταρρύθμισης του 1964», το μάθημα της αγωγής του πολίτη αποκαταστάθηκε, ενώ κυκλοφόρησαν και καινούρια σχολικά βιβλία. Το δε άρθρο 16 του Συντάγματος του 1975 προέβλεπε για την παιδεία τα εξής: «1. Η τέχνη και η επιστήμη, η έρευνα και η διδασκαλία είναι ελεύθεραι, η δε ανάπτυξις και προαγωγή αυτών αποτελεί υποχρέωσιν του Κράτους. Η ακαδημαϊκή ελευθερία και η ελευθερία της διδασκαλίας δεν απαλλάσσουν από του καθήκοντος της υπακοής εις το Σύνταγμα. 2. Η παιδεία αποτελεί βασικήν αποστολήν του Κράτους, έχει δε ως σκοπόν την ηθικήν, πνευματικήν, επαγγελματικήν και φυσικήν αγωγήν των Ελλήνων, την ανάπτυξιν της εθνικής και θρησκευτικής συνειδήσεως και την διάπλασιν αυτών ως ελευθέρων και υπευθύνων πολιτών. 3. Τα έτη υποχρεωτικής φοιτήσεως δεν δύναται να είναι ολιγώτερα των εννέα. 4. Πάντες οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, καθ’ όλας τας βαθμίδας αυτής, εις τα κρατικά εκπαιδευτήρια. Το Κράτος ενισχύει τους διακρινομένους, ως και τους δεομένους αρωγής ή ειδικής προστασίας σπουδαστάς, αναλόγως προς τας ικανότητας αυτών. 5. Η ανωτάτη εκπαίδευσις παρέχεται αποκλειστικώς υπό ιδρυμάτων αποτελούντων νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου, πλήρως αυτοδιοικουμένων. Τα ιδρύματα ταύτα τελούν υπό την εποπτείαν του Κράτους και δικαιούνται της οικονομικής ενισχύσεως αυτού, λειτουργούν δε επί τη βάσει των περί οργανισμών αυτών νόμων. Συγχώνευσις ή κατάτμησις ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων δύναται να χωρήση και κατά παρέκκλισιν πάσης αντιθέτου διατάξεως, ως νόμος ορίζει».

Στις αρχές του 1976, με πρωθυπουργό (από το 1974) τον Κωνσταντίνο Καραμανλή, πρόεδρο της Νέας Δημοκρατίας, υπουργός παιδείας ανέλαβε ο Γεώργιος Ράλλης, έμπειρος πολιτικός από την προδικτατορική περίοδο και μετέπειτα πρωθυπουργός της χώρας. Την ίδια χρονιά (1976) ξεκίνησε η μεγάλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, την οποία οριοθετούν δύο βασικά νομοθετήματα: ο Νόμος 309/1976, «Περί οργανώσεως και διοικήσεως της γενικής εκπαιδεύσεως», και ο Νόμος 576/1977, «Περί οργανώσεως και διοικήσεως της μέσης και ανωτέρας τεχνικής και επαγγελματικής εκπαιδεύσεως». Με τον πρώτο εξ αυτών συνέβη η μεγάλη γλωσσική αλλαγή: καθιερώθηκε η δημοτική γλώσσα, ως «γλώσσα διδασκαλίας, αντικείμενον διδασκαλίας και γλώσσα των διδακτικών βιβλίων εις όλας τας βαθμίδας της Γενικής Εκπαιδεύσεως. [...] Ως νεοελληνική γλώσσα νοείται η διαμορφωθείσα εις πανελλήνιον εκφραστικόν όργανον υπό του ελληνικού λαού και των δοκίμων συγγραφέων του Εθνους δημοτική, συντεταγμένη, άνευ ιδιωματισμών και ακροτήτων». Επίσης, εφαρμόσθηκε η διδασκαλία στο γυμνάσιο «εκλεκτών έργων της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας [...] εκ δοκίμων μεταφράσεων».

Με τη μεταρρύθμιση των ετών 1976 και 1977 η βασική εκπαίδευση παρέμεινε εξαετής. Η μέση εκπαίδευση διαχωρίστηκε σε δύο κύκλους: γυμνάσιο και λύκειο. Η μέση επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση προβλεπόταν να παρέχεται στα επαγγελματικά και τεχνικά σχολεία και στα επαγγελματικά και τεχνικά λύκεια. Μία πολύ ενδιαφέρουσα παρατήρηση κάνει, στο βιβλίο του «Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης», ο καθηγητής Αλέξης Δημαράς, την οποία αξίζει να παραθέσουμε: «Η μεταδικτατορική μεταρρυθμιστική νομοθεσία αποτελεί στα καίρια σημεία της επανάληψη εκείνης του 1964. Τώρα, όμως, την εισηγήθηκε η πολιτική παράταξη που τότε την είχε επικρίνει με ιδιαίτερη οξύτητα. [...] Επιπλέον, η συμμετοχή του Παπανούτσου επίσημα στις συσκέψεις του 1976, η υποστήριξη που έδωσε από τη θέση του βουλευτή Επικρατείας της αντιπολίτευσης στην επεξεργασία και την ψήφιση των εκπαιδευτικών νόμων του 1976 και έκτοτε ανεπίσημα σε όλες τις σχετικές αποφάσεις της κυβέρνησης, καλλιέργησε και μια συναφή παρεξήγηση: ότι η “εκπαιδευτική μεταρρύθμιση” μπορεί να στηρίζεται στο όραμα, το στοχασμό και τις γνώσεις ενός και μόνο χαρισματικού ανθρώπου. Αλλά, βέβαια, η ερμηνευτική προσέγγιση της συνέχειας και των διαχρονικών ταυτίσεων οδηγεί σε άλλη κατεύθυνση: Ό,τι ήταν κατάλληλο για τα εκπαιδευτικά προβλήματα της Ελλάδας του 1964 δεν ταίριαζε αυτόματα στην Ελλάδα του 1976, ό,τι ήταν “προοδευτικό” το 1964 δεν διατηρούσε πια τέτοιο προσανατολισμό το 1976. Αυτό, άλλωστε, προβάλλει και ως μια πρώτη εξήγηση του φαινομένου: Η κυβέρνηση του 1976 νομοθέτησε μέτρα που είχαν πια χάσει τον προοδευτικό χαρακτήρα τους, και ήταν, συνεπώς, σύμφωνα με τη γενικότερη πολιτική της. Παρατηρείται επίσης ότι στα εκπαιδευτικά η κατάχρηση των θεσμών από τη δικτατορία και οι ακραία συντηρητικές θέσεις της επέβαλαν στην κοινοβουλευτική Δεξιά, για να τονίσει τις διαφορές της, να υιοθετήσει αισθητά πιο νεωτερικές λύσεις από εκείνες που προέκρινε άλλοτε».

Το 1981, με την έλευση στην εξουσία του ΠΑΣΟΚ, υπό τον Ανδρέα Παπανδρέου, έχουμε νέες απόπειρες για βαθιές τομές στην παιδεία, με διαφορετικούς στόχους από εκείνους της προηγούμενης κυβέρνησης. Το 1982 πραγματοποιήθηκαν δύο όχι αποκλειστικά εκπαιδευτικές ρυθμίσεις, οι οποίες όμως επέδρασαν τα μέγιστα στη σύγχρονη πορεία του ελληνισμού. Η πρώτη αφορούσε την επιβολή της δημοτικής γλώσσας στο σύνολο πλέον του δημόσιου τομέα, δηλαδή πέραν της εκπαίδευσης -όπως ίσχυε με τον νόμο του 1976- η δημοτική επεκτάθηκε και στη δημόσια διοίκηση. Όσο για τη δεύτερη ρύθμιση, αυτή σχετιζόταν με την καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος γραφής και την αυτόματη, βέβαια, κατάργηση του πολυτονικού.

Ο βασικός, πάντως, εκπαιδευτικός νόμος της πρώτης περιόδου διακυβέρνησης της Ελλάδας από το ΠΑΣΟΚ (1981 – 1989), ο Ν. 1566/1985, «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις», με αρμόδιο υπουργό παιδείας τον Απόστολο Κακλαμάνη, διατηρούσε την υποχρεωτική εκπαίδευση εννεαετή, ενώ στον δεύτερο κύκλο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, δηλ. στα λύκεια, θέσπισε -εκτός από τα γενικά και τα εκκλησιαστικά λύκεια- το ενιαίο πολυκλαδικό λύκειο, δίνοντας και τη δυνατότητα ίδρυσης αθλητικών και μουσικών λυκείων. Γνωρίσματα αυτής της περιόδου είναι τα εξής: α) η αναμόρφωση του συστήματος διοίκησης της εκπαίδευσης, με την εισαγωγή των θεσμών του σχολικού συμβούλου και των προϊσταμένων Διευθύνσεων και Γραφείων· β) η ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών· γ) η εκπόνηση νέων αναλυτικών προγραμμάτων και η συγγραφή νέων σχολικών εγχειριδίων· δ) η κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων στο λύκειο· ε) η ίδρυση των Μεταλυκειακών κέντρων και στ) η αναμόρφωση των εισαγωγικών εξετάσεων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Το 1986 νέος υπουργός παιδείας ανέλαβε ο Αντώνης Τρίτσης. Αν και θέλησε να προωθήσει κάποιες σημαντικές αλλαγές, όπως π.χ. η μείωση κατά 10% των εισακτέων στα ΑΕΙ και η επαναφορά της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στα γυμνάσια, εν τούτοις δεν μπόρεσε να εξασφαλίσει την αναγκαία συναίνεση. Το όνομά του συνδέθηκε και με την κυβερνητική απόπειρα να θέσει υπό δημόσιο έλεγχο την εκκλησιαστική περιουσία, το 1987 (όπου, μετά την ισχυρή αντίδραση του κλήρου, η κυβέρνηση υποχώρησε). Τελικά, ο Τρίτσης αναγκάστηκε σε παραίτηση από το αξίωμά του, έπειτα από τη μεγάλη απεργία των εκπαιδευτικών την άνοιξη του 1988...

Ταραγμένη υπήρξε και η πρώτη περίοδος διακυβέρνησης της χώρας από τον Κωνσταντίνο Μητσοτάκη, με υπουργό παιδείας τον Βασίλη Κοντογιαννόπουλο. Το 1990 το υπουργείο κατήρτισε προεδρικά διατάγματα (αποτελούμενα από 110 διατάξεις), με γενικό τίτλο «Για την οργάνωση και λειτουργία των σχολείων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», τα οποία ουσιαστικά αποκωδικοποιούσαν κάποιες παλαιότερες ρυθμίσεις. Κάλυπταν κανονιστικά ολόκληρο το φάσμα της σχολικής λειτουργίας: την αξιολόγηση των μαθητών, τις απουσίες και τη διαγωγή τους, την εμφάνισή τους, τον εκκλησιασμό και την πρωινή προσευχή, την έπαρση και υποστολή της σημαίας και άλλα ανάλογα. Επίσης, προέβλεπαν μικρή αύξηση των ημερών λειτουργίας των σχολείων. Όπως όμως σημειώνει ο Αλέξης Δημαράς («Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης»): «Αυτή ήταν η εξωτερική εικόνα. Είναι, όμως, προφανές ότι ο στόχος ήταν σαφώς συντηρητικός: Τα διατάγματα απέβλεπαν, κατά τη διατύπωση των εισηγητών τους, στην “καταπολέμηση των φαινομένων χαλάρωσης, ισοπέδωσης και ΄΄ήσσονος προσπαθείας΄΄ που ενδημούν σήμερα στα σχολεία μας”, με υπόρρητη απόρριψη αντίστοιχων μέτρων της προηγούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής του ΠΑΣΟΚ».

Με το που δημοσιοποιήθηκε το περιεχόμενο των μέτρων αυτών, προκλήθηκαν οξύτατες αντιδράσεις από τα κόμματα της αντιπολίτευσης, καθηγητές, αλλά και μαθητές. Τον Νοέμβριο του 1990 άρχισαν οι πρώτες καταλήψεις λυκείων από μαθητές, οι οποίες τις επόμενες εβδομάδες κλιμακώθηκαν επικίνδυνα. Αποχές από τα μαθήματα, διαδηλώσεις και συλλαλητήρια χαρακτήρισαν αυτή την περίοδο. Τα πράγματα πήραν δραματική τροπή, όταν στις 8 Ιανουαρίου 1991 το βράδυ, κατά τη διάρκεια συγκρούσεων αντικρουόμενων ομάδων στο Γ΄ Λύκειο Πατρών, σκοτώθηκε ο καθηγητής Νίκος Τεμπονέρας. Αποτέλεσμα της τραγωδίας ήταν τα μεν μέτρα να αποσυρθούν αμέσως, ο δε υπουργός Κοντογιαννόπουλος να παραιτηθεί. Στη θέση του ανέλαβε ο Γεώργιος Σουφλιάς, ο οποίος έως το τέλος της θητείας του (Οκτώβριος 1993) θέλησε και κατάφερε να καταλαγιάσει την κατάσταση.

Στα αξιοσημείωτα της επόμενης περιόδου διακυβέρνησης της χώρας από το ΠΑΣΟΚ (1993 – 2004), και ειδικότερα επί πρωθυπουργίας Κώστα Σημίτη, με υπουργό παιδείας τον Γεράσιμο Αρσένη, είναι οι νόμοι 2525/1997, «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις» και 2640/1998, «Δευτεροβάθμια τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση». Σύμφωνα με τους νόμους αυτούς: α) θεσπίζεται το Ενιαίο Λύκειο· β) καταργούνται οι γενικές εξετάσεις και καθιερώνεται νέα διαδικασία πρόσβασης στα τριτοβάθμια ιδρύματα· γ) θεσπίζονται το ολοήμερο νηπιαγωγείο και το ολοήμερο δημοτικό· δ) θεσπίζεται το σχολείο δεύτερης ευκαιρίας· ε) αλλάζει ο τρόπος διορισμού των εκπαιδευτικών· στ) εκσυγχρονίζεται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο· ζ) εισάγεται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η) αναμορφώνεται ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός. Πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι επί υπουργίας Αρσένη εγκαταλείφθηκε το σχέδιο για το περίφημο «Εθνικό Απολυτήριο», το οποίο είχε προωθήσει ο προκάτοχός του, Γιώργος Παπανδρέου, τη διετία 1994 – 1996.

Μεγάλο διακύβευμα στις αρχές του 21ου αιώνα αποτέλεσε η συζήτηση για την κατάργηση του άρθρου 16 του Συντάγματος, ώστε να επιτρέπεται πλέον η ίδρυση «μη κρατικών-μη κερδοσκοπικών» (ιδιωτικών) πανεπιστημίων. Η διαμάχη αυτή κορυφώθηκε την περίοδο 2006 – 2007, επί κυβέρνησης Νέας Δημοκρατίας και πρωθυπουργό τον Κώστα Καραμανλή· υπουργός παιδείας ήταν τότε η Μαριέττα Γιαννάκου. Τέθηκε ζήτημα συνταγματικής αναθεώρησης, ώστε να καταστεί δυνατή η ίδρυση των εν λόγω πανεπιστημίων, όμως μετά τις οξείες αντιδράσεις της αντιπολίτευσης και σημαντικού μέρους της πανεπιστημιακής κοινότητας η πρόταση αυτή δεν τελεσφόρησε.

Ο Νόμος 4009/2011, «Δομή, λειτουργία, διασφάλιση της ποιότητας των σπουδών και διεθνοποίηση των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων», επί κυβέρνησης Γιώργου Παπανδρέου -υπουργός παιδείας ήταν η Άννα Διαμαντοπούλου-, στηρίχτηκε στη Βουλή από ένα ευρύτερο φάσμα του πολιτικού αστικού κόσμου (όχι μόνο το κυβερνών ΠΑΣΟΚ, αλλά και από την αξιωματική αντιπολίτευση της Νέας Δημοκρατίας, καθώς και το εθνικιστικό κόμμα ΛΑΟΣ), όχι όμως από την Αριστερά. Μεταξύ άλλων, ο εν λόγω νόμος έθετε σε εφαρμογή: την τριετή φοίτηση, την οριστική κατάργηση του λεγόμενου «πανεπιστημιακού ασύλου», την κατάργηση του θεσμού της πρυτανείας, αντικατάστασή της από τα συμβούλια και, φυσικά, δημιουργία επιτροπών αξιολόγησης. Αργότερα, το 2015, η ακροαριστερή κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ (σε συμμαχία με τους ακροδεξιούς Ανεξάρτητους Έλληνες) κατάργησε τον παραπάνω Νόμο, χαρακτηρίζοντάς τον ως «κατάρα για τη δημοκρατία»!

Όμως το 2019 τις εκλογές κέρδισε ξανά η Νέα Δημοκρατία, με επικεφαλής αυτή τη φορά τον Κυριάκο Μητσοτάκη. Ο νέος πρωθυπουργός τοποθέτησε ως υπουργό παιδείας τη Νίκη Κεραμέως. Το 2021 ψηφίστηκε από τη Βουλή των Ελλήνων ο Νόμος 4777/2021, «Εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, προστασία της ακαδημαϊκής ελευθερίας, αναβάθμιση του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος και άλλες διατάξεις». Και το 2022 ψηφίστηκε ο Νόμος 4957/2022, «Νέοι ορίζοντες στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα: Ενίσχυση της ποιότητας, της λειτουργικότητας και της σύνδεσης των ΑΕΙ με την κοινωνία και λοιπές διατάξεις». Σε δήλωσή της, στις 18 Νοεμβρίου 2022, η υπουργός παιδείας Κεραμέως ανέφερε πως: «Στον τομέα της παιδείας η κυβέρνηση του Κυριάκου Μητσοτάκη έχει υλοποιήσει το 100% των προεκλογικών της δεσμεύσεων. Ό,τι υποσχεθήκαμε, έχει γίνει»...

Η Α-Παιδεία και οι εκπαιδευτικές πολιτικές

Από την Παιδεία του Έλληνος Λόγου περάσαμε στην εποχή μας στην Α-Παιδεία: στην έλλειψη Παιδείας, η οποία αναμφίβολα χαρακτηρίζει τον μέσο σύγχρονο Έλληνα, τον υποτιθέμενο δηλαδή κληρονόμο του ελληνικού πνεύματος και της γλώσσας... Παντού -δυστυχώς και στη δημόσια σφαίρα- επικρατούν η λεξιπενία, ο άναρθρος λόγος, η πλήρης απουσία στοιχειώδους έστω γραμματικής και συντακτικού· άτομα που είναι (υποτίθεται) «δημοσιογράφοι» αδυνατούν να συντάξουν κείμενο ανορθόγραφο, χωρίς λεκτικές γκάφες και κοινοτοπίες. Η κατάσταση είναι παραπάνω από θλιβερή. Τι ευθύνεται όμως γι’ αυτή την παρακμή;

Ευθύνονται, χωρίς αμφιβολία, οι εκπαιδευτικές πολιτικές των τελευταίων 50, περίπου, ετών. Οι δήθεν «μεταρρυθμίσεις προς τα μπρος», που όμως στην πράξη αποδεικνύονται η μέγιστη οπισθοδρόμηση. Αρκεί να συγκρίνει κανείς, για παράδειγμα, τον μέσο απόφοιτο ενός σημερινού λυκείου με τον προ πεντηκονταετίας συνομήλικό του, για να κατανοήσει πόσο τεράστια είναι η μεταξύ τους διαφορά -σε γνώσεις, στην έκφραση, στη συμπεριφορά, στον τρόπο ομιλίας-, αλλά και πόσο μεγάλη είναι η σύγχρονη κατάντια της παιδείας μας. Απόφοιτοι λυκείων, πολλές φορές και πανεπιστημιακών ιδρυμάτων, οι οποίοι φθάνουν στο σημείο να μπερδεύουν ακόμη και τις εθνικές μας εορτές (π.χ. νομίζοντας ότι στις 28 Οκτωβρίου γιορτάζεται το «ηρωικό Πολυτεχνείο»!), χρησιμοποιώντας ένα πάμφτωχο και εκχυδαϊσμένο λεξιλόγιο, ανακατεμένο με ξένους ασυνάρτητους τεχνολογικούς «νεωτερισμούς». Το μελλοντικό αδιέξοδο, τέτοιας κοινωνίας με παρόμοιους αποβλακωμένους πολίτες, είναι παραπάνω από μαθηματικώς βέβαιο.

Η καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας του λαού, το 1976, αντί να οδηγήσει σε άνοδο του πνευματικού μας επιπέδου (αφού θα ίσχυε πλέον η πλήρης εξίσωση προφορικού και γραπτού λόγου των Ελλήνων), οδήγησε αντιθέτως στον μαρασμό της ίδιας της ελληνικής γλώσσας, κι αυτής ακόμη της δημοτικής, η οποία σακατεύτηκε, λερώθηκε κι ακρωτηριάστηκε, με συνέπεια τη σήμερον ημέρα να μην υφίσταται πια αξιόλογη ελληνική λογοτεχνική παραγωγή: ούτε ποίηση ούτε πρόζα. Και η επιβολή του μονοτονικού συστήματος γραφής, το 1982, κατέστησε τα μυαλά των μαθητών της χώρας παράλυτα -χωρίς αντίληψη, χωρίς φαντασία-, με αποτέλεσμα μία και πλέον γενεά μετά να έχουμε φθάσει στην απόλυτη κοινωνική αποδιοργάνωση και την αποθέωση πάσης φύσεως σαπίλας κι ανωμαλίας· η ωραία αισθητική του άλλοτε πολυτονικού αντικαταστάθηκε κυριολεκτικά από το μονότονο (το μονοτονικό), δηλ. το άνευρο, το άχαρο και το ακαλαίσθητο.

Όλα τα παραπάνω συνοδεύτηκαν, ασφαλώς, από μία σειρά «μεταρρυθμίσεων», τάχα «προοδευτικού» χαρακτήρα, που όμως δεν υπήρξαν παρά απορρυθμίσεις, κύριες αιτίες του τωρινού κακού που χτύπησε σε κάθε τομέα τη χώρα. Καταργήθηκε η παραδοσιακή σχολική ποδιά, με την αιτιολογία ότι αυτό γίνεται «διότι με την ποδιά μειώνονται οι μαθήτριες»! Καταργήθηκαν, ακόμη, οι έλεγχοι επιδόσεων στους μαθητές, «για να μην τραυματίζονται ψυχολογικά τα παιδιά», κατά τους... ψυχολόγους του υπουργείου παιδείας! Και, ασφαλώς, καταργήθηκε κάθε έννοια σεβασμού, άμιλλας και ευπρέπειας, με την επικράτηση χυδαίων ψευδο-αξιών του υπο-πολιτισμού στα σχολεία· τα δε πανεπιστήμια κατήντησαν όχι άσυλο ιδεών, αλλά καταφύγιο περιθωριακών και παρανόμων στοιχείων, όπου μέσα σε αυτά γίνεται χρήση ναρκωτικών ουσιών και κατασκευάζονται βόμβες μολότοφ!

Για τον συντελεστή υποβάθμισης του μορφωτικού επιπέδου στην Ελλάδα, πολύ ενδεικτικά είναι τα παρακάτω αποσπάσματα ανωνύμου ολοσέλιδου σημειώματος, που δημοσιεύτηκε στο περ. «Διδασκαλικό Βήμα», τεύχος 990, του Ιουνίου 1987: «Έχουμε τη γνώμη πως η κατάργηση της βαθμολογίας, όπως και τα άλλα μέτρα που έχουν παρθεί τα τελευταία χρόνια – όχι δουλειά στο σπίτι για τους μαθητές, όχι διόρθωση λαθών στην έκθεση κλπ. – θα δημιουργήσουν προβλήματα στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών και θα οδηγήσουν με μαθηματική ακρίβεια στην υποβάθμιση του μορφωτικού τους επιπέδου. [...] Οι κατευθύνσεις αυτές εναρμονίζονται με τις επιλογές εκείνων των προνομιούχων που μόνο τη μόρφωση του λαού δεν θέλουν. [...] Ή πώς η εφαρμογή αυτών των μέτρων [...] συναντά τη δικαιολογημένη – κατά τη γνώμη μας – αντίδραση των γονιών αλλά και των μαθητών».

Σχετικά, δε, με την πλήρη παρακμή της παιδαγωγικής επιστήμης στα πανεπιστήμια της χώρας είναι τα όσα, μεταξύ άλλων, αναφέρει ο Κώστας Χάρης, στο βιβλίο του «Από το οδοιπορικό ενός δασκάλου – Σελίδες από τη ζωή και την εκπαίδευση στη διαδρομή του 20ού αιώνα»: «Στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και στις Σχολές Νηπιαγωγών “φοιτούν” σήμερα – είναι δηλαδή γραμμένοι – 9.500 σπουδαστές και σπουδάστριες, ενώ οι προϋποθέσεις για στέγη, γενική οργάνωση και διδακτικό προσωπικό δεν ήταν για περισσότερους από 2.500. Οι σπουδαστές αυτοί, στην πλειονότητά τους δε φοιτούν. Με το [...] μέτρο της “προαιρετικής φοίτησης” [...] ελάχιστοι παρακολουθούν. Πολλοί από τις επαρχίες έπαψαν να διαμένουν στην πόλη όπου η Ακαδημία. Προσέρχονται όμως όλοι στις εξετάσεις και – όπως λένε οι καθηγητές τους – αξιώνουν, γράψουν δε γράψουν, να περάσουν. [...Και] οι καθηγητές τους ενώ διεκτραγωδούν την κατάσταση κάνουν μια κακώς εννοούμενη φιλοσπουδαστική πολιτική για να έχουν το κεφάλι τους ήσυχο. [...] Με τέτοια φοίτηση, οι σπουδαστές από την εκπαιδευτική θεωρία παίρνουν τα ελάχιστα ψιχία που αποφέρει το διάβασμα μερικών “φυλλάδων” πριν από τις εξετάσεις. Και από την τόσο απαραίτητη εκπαιδευτική πράξη [...] χωρίς υπερβολή δεν αποκομίζουν τίποτε. Όσο από κατανόηση της ουσίας του λειτουργήματος, απ’ αυτό που λέμε “παιδαγωγικό ήθος”, λιγότερο κι από το τίποτε».

Μέσα σ’ όλα αυτά, ήρθε και η περίφημη «νέα εκπαίδευση», που όμως ως πραγματικό της στόχο έχει την ακύρωση της πραγματικής εκπαίδευσης και αγωγής, χτυπώντας τις πνευματικές και πολιτιστικές ρίζες των Ελλήνων. Όπως πολύ χαρακτηριστικά έχει γραφθεί (στο βιβλίο «“Νέα Εποχή”: Εξέλιξη ή χειραγώγηση;» της Δάφνης Βαρβιτσιώτη): «Σε έναν “νέο κόσμο”, που προβάλλει ως ιδανικό του τον σεβασμό στην πολιτιστική και θρησκευτική “διαφορετικότητα” των κοινωνιών και των λαών [...] υπό κατάργηση βαίνουν η Λογική, η αξιολόγηση, η ιεράρχηση, το Καλό, ο ανθρωποκεντρισμός και, βέβαια, ο Χριστιανισμός. Ειδικώτερα σε ό,τι αφορά στον ηθικό χώρο, και με βάση το νέο ιδεολόγημα περί της πλήρους ισότητας των λαών, οι φορείς της Νέας Εποχής επιβάλλουν ανά τον κόσμο μια “νέα γλώσσα για το καλό και το κακό”. Τώρα, το “καλό” δεν πρέπει να απιβαρύνεται από τοπικές, εθνικές, ηθικές ή θρησκευτικές αξιολογήσεις: Καλό είναι τώρα το “παγκόσμιο”».

Η Α-Παιδεία οδηγεί, αναπόφευκτα, σε νέους σκοτεινούς αιώνες. Οδηγεί στον αφελληνισμό του τόπου, στην αμορφωσιά του πλανήτη, στην αποκτήνωση του ανθρώπου... Πόσο προορατικά, λοιπόν, μοιάζουν σήμερα τα προ πολλών δεκαετιών γραφόμενα του αξέχαστου Ρένου Αποστολίδη (από το κείμενό του «Η Α-παιδεία μας»): «Παιδεία είναι, όπως το νοούσαν οι αρχαίοι Έλληνες [...], το να παραχθή μέσα σου η αυτοδυνατότητα του αυτοπροσδιορισμού σου σε όλα: Του προσωπικού σου αυτοπροσδιορισμού. Το πλήθος ναι, ο λαός, να μην κακοζή, να μη μαστίζεται, να μην κυνηγιέται, να έχη όλες τις «ευκαιρίες» -αλλά ποιές «ευκαιρίες»; Όχι για να μένη «μάζα», πλήθος απρόσωπο. Αλλά διαρκώς να προσωποποιήται· διαρκώς απ’ τις ολοζώντανες, τις σπαργώσες «δεξαμενές» του, «κύτταρά του» να γίνωνται πρόσωπα· «στοιχεία του» να καθίστανται κόσμοι πλήρεις καθεαυτοί, αυτοδύναμοι, δηλαδή πρόσωπα για να το ξαναπούμε -γιατί αυτό είναι όλο κι όλο το προτσές (να τ’ ακούτε και με τον όρο σας και οι άλλοι) του εξανθρωπισμού: Να γίνουν εν τέλει (αυτό δεν είν’ το «ιδανικό» σας όλων;) οι λαοί όλοι πρόσωπα, κανείς να μη μένη «μάζα» απρόσωπη, «κύτταρο» εξαρτημένο, «στοιχείο» που χωρίς το «όλο» που «το περιέχει» δεν υπάρχει, δεν μπορεί μονάχο να σταθή, δεν σημαίνει τίποτε κι αν ψευτοσταθή για λίγο… [...] Οπωσδήποτε, της ποιοτικής κι ελευθερωτικής αρχαιοελληνικής παιδείας το ειδοποιό στοιχείο αυτό είναι. Και γι’ αυτό είν’ η πιο αντιμαζική, αντικαταναλωτική, αντιπιστή και αντιιδανιστική (αν έλεγε κάποιος πως τα ιδανικά ίσα-ίσα κάνουν οπαδούς και φανατικούς) παιδεία όπου έφτασε η απελευθερούμενη αυτοσυνειδησία, στον πιο απελεύθερο, θα τον έλεγα, και διαρκώς αυτελευθερούμενο (με τις καλύτερες ποιότητες και γενναία πνευματικές εκφάνσεις του, τις ρωμαλεώτερες) πολιτισμό και καλλιέργεια. Τούτο και κατάργησαν εδώ! Όχι αυτοί καν, οι σημερινοί έσχατοι των εσχάτων, αλλ’ οι προοδοποιοί τους, τάχα «αντίπαλοί τους»! Και δεν κατάργησαν το «υπάρχον» (γιατί δεν υπήρχε· παρίστανε πως τάχα «υπήρχε»). Κατάργησαν και τις τελευταίες απομένουσες μισοπροϋποθέσεις για να κατάφερνε ποτέ ίσως να υπάρξη: Την ίδια τη στοιχειώδη (και τη στοιχειώδη ακόμα) γνώση της γλώσσας των κειμένων του! Είναι ακριβώς σαν τον φόνο: Δεν σ’ αντιμετωπίζω, στον λόγο -γιατί και δεν μπορώ να σ’ αντιμετωπίσω, δεν έχω Λόγο καν εγώ. Μα γι’ αυτό και σε φονεύω: Για να μην έχης δυνατότητα κανενός λόγου πια! Εδώ σκοτώθηκε ο Λόγος. Από το Άλογο ακριβώς. Κι αυτό βαφτίστηκε «Αλλαγή» -και το πανηγυρίζουνε κιόλας σήμερα, στην «πληρότητά» του, στην «ολοκλήρωσή» του, λέει! Ζήτω!… Ζήτω ο θάνατος!… Οι μελλοθάνατοι νεκροί τον χαιρετούν!… Στον νεκρό τόπο της πιο ελεύθερης κάποτε ζωής και σκέψης!…».