Ιστορία της παιδαγωγικής, σε Ελλάδα και κόσμο (Μέρος α')

3.1.2023

Του Ησαΐα Κωνσταντινίδη

Αποσαφήνιση ορολογίας

Παιδεία είναι για τον άνθρωπο το παν, είναι το «Α» και το «Ω»! Για να προχωρήσουμε όμως στο μείζον θέμα της παιδαγωγικής και της ιστορίας της -της λεγόμενης ιστορικής παιδαγωγικής- θα πρέπει πρώτα οπωσδήποτε να ξεκαθαρίσουμε ορισμένες βασικές έννοιες. Κι ετούτο, επειδή πολλές φορές οι έννοιες αυτές, συγγενείς άλλωστε μεταξύ τους, συγχέονται η μία με την άλλη και, κατά τον τρόπο αυτό, παρεμβάλλονται σημαντικά εμπόδια στην έρευνα.

Θα ξεκινήσουμε -από πού αλλού;- από το μνημειώδες πραγματικά και ογκωδέστατο έργο του μεγάλου Γερμανού φιλολόγου Βέρνερ Γιέγκερ (Werner Jaeger, 1888 - 1961), την περίφημη «Παιδεία», όπου ήδη στον Πρόλογό της ο συγγραφέας αναφέρει πως η Παιδεία δεν είναι παρά η «μόρφωσις του Έλληνος ανθρώπου». Στη δε Εισαγωγή σημειώνει τα εξής αναφορικά με τη σπουδαία έννοια της αγωγής: «Όλοι οι λαοί, οι οποίοι επιτυγχάνουν ωρισμένην βαθμίδα αναπτύξεως, έχουν εκ φύσεως την ορμήν προς αγωγήν. Αγωγή είναι η αρχή, την οποίαν θεραπεύει η ανθρωπίνη κοινότης προς διατήρησιν και διαιώνισιν του σωματικού και πνευματικού είδους».

Στο θεμελιώδες για το θέμα μας έργο του «Ιστορία της παιδαγωγικής», ο αείμνηστος Γερμανός καθηγητής της Παιδαγωγικής Άλμπερτ Ρέμπλε (Albert Reble, 1910 - 2000) παρατηρεί τα κάτωθι πολύ σημαντικά: «Η ιστορική παρατήρηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και των ιδεών της αγωγής μας αναγκάζει ακριβώς σε μια συνάντηση με τις μεγάλες, τις δεσπόζουσες παιδαγωγικές σκέψεις και φυσιογνωμίες. Μια τέτοια συνάντηση, που πάνω στις μορφές αγωγής των μεμονωμένων εποχών και στο έργο ενός Pestalozzi ή ενός Herbart, ενός Salzmann ή ενός Κομένιου στοχάζεται τη σχέση τους με την τότε γενική κατάσταση καθώς και την αρχική τους σημασία, μπορεί να έχει μεγάλη αξία και για τη δική μας παιδαγωγική σκέψη ακόμη και τότε, όταν οι μορφές αυτές αγωγής παραμένουν κάθε φορά ως όλο συνδεδεμένες με την εποχή τους και δεν μπορούν να μεταφερθούν συνοπτικά στο παρόν. Γιατί ακόμη κι αν οι συγκεκριμένες ερωτήσεις και απαντήσεις μεταβάλλονται ιστορικά σε μεγάλο βαθμό, η αγωγή, όπως ακριβώς το κράτος, η επιστήμη, η οικονομία κ.λπ. αποτελεί μια πρωταρχική λειτουργία της συνολικής ζωής, που διαπερνά όλες τις εποχές και στην οποία ενυπάρχει μια ορισμένη προβληματική, που πηγάζει από τη γενική συνάφεια της ζωής. Αν δε συνέβαινε αυτό, δε θα μπορούσαν σε καμιά περίπτωση τα σχετικά φαινόμενα, οι περιοχές της ζωής και οι τομείς οργάνωσης να χαρακτηρισθούν με τη γενική ενιαία έννοια “αγωγή”».

Είναι όμως η αγωγή (εκπαίδευση) ταυτόσημη με την άλλη μεγάλη έννοια, τη μόρφωση; Ο καθηγητής Γεώργιος Χ. Κουμάκης, στο βιβλίο του «Θεωρία και φιλοσοφία της παιδείας», διαφοροποιεί τις έννοιες αυτές μεταξύ τους ως εξής: «Ποια σχέση, όμως, υφίσταται ανάμεσα στην εκπαίδευση ή αγωγή και τη μόρφωση; Οι όροι αυτοί, παρά τη συνωνυμία τους, είναι διακριτά στοιχεία μίας ευρύτερης ενότητας, της Παιδείας. Η αγωγή και η μόρφωση έχουν προσδιοριστεί κατά διαφορετικούς τρόπους· έτσι, η πρώτη έχει εκληφθεί ως ενέργεια και η δεύτερη ως αποτέλεσμα, δηλαδή ως δύο επάλληλα στρώματα ή τρόποι δραστηριότητας στη διαδικασία της επιμέλειας των νέων. Η μεταξύ τους σχέση παρουσιάζεται ως συνάφεια ανάμεσα στην υπόθεση, που είναι η αγωγή, και στο συμπέρασμα, στο οποίο αντιστοιχεί η μόρφωση».

Στις σημασιολογικές αποχρώσεις των εν λόγω βασικών εννοιών αναφέρεται και ο καθηγητής της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Βασίλης Α. Φούκας, στο σύγγραμμά του «Το ταξίδεμα των παιδαγωγικών ιδεών». Γράφει συγκεκριμένα, ανάμεσα σε πολλά άλλα, τα εξής: «Η αγωγή [...] δεν μπορεί να θεωρηθεί ως ένα σύνολο από εμπρόθετες μόνον ενέργειες. Πρόκειται, αντίθετα, για ένα ευρύ πλέγμα από πολύπτυχες διαπροσωπικές σχέσεις και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, που ξεπερνούν τα όρια των προγραμματισμένων και μεθοδευμένων δραστηριοτήτων. Η αγωγή με την έννοια αυτή δεν περιορίζεται μόνο στον χώρο του σχολείου και της οικογένειας, στους οποίους κυριαρχούν προγραμματισμένες μορφές αγωγής, αλλά απλώνεται σε όλους τους κοινωνικούς χώρους και αποκτά καθολική διάσταση. [...] Η εκπαίδευση [...] αφορά την ενδυνάμωση των ατόμων. Πρόκειται για την ανακάλυψη και την παροχή των συνθηκών εκείνων που ενθαρρύνουν την πληρέστερη ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων σε κάθε σφαίρα της ανθρώπινης δραστηριότητας –καλλιτεχνική, επιστημονική, κοινωνική, πνευματική. Γενικότερα, η εκπαίδευση έχει περιγραφεί με εντυπωσιακό τρόπο ως ο τρόπος ανάπτυξης των ανθρώπων στην κοινωνία και, υπό το πρίσμα αυτό, η διαδικασία της εκπαίδευσης περιλαμβάνει όλες εκείνες τις διαμορφωτικές επιρροές, συμπεριλαμβανομένης της οικογένειας, των ομάδων των συνομηλίκων, της εκκλησίας, της μαθητείας, της γειτονιάς και τις πολιτικές σχέσεις με τις οποίες όλοι και όλες εμπλέκονται από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους. [...] ...εννοούμε την προγραμματισμένη και μεθοδευμένη διαδικασία διδασκαλίας, μάθησης και κοινωνικοποίησης που παρέχεται από την πλευρά της πολιτείας, σύμφωνα με καθορισμένες νομικές προδιαγραφές σε θεσμοθετημένα γι’ αυτόν τον σκοπό εκπαιδευτικά ιδρύματα. Η εκπαίδευση, επομένως, είναι κάτι πιο βαθύ από μια απλή εκμάθηση γεγονότων ή τρόπων για να κάνει κανείς κάτι –ως προς αυτό διαφοροποιείται από τον όρο κατάρτιση–, και στοχεύει στην απόκτηση μιας ευρύτερης κοσμοαντίληψης. [...] Ο όρος παιδεία, τέλος, [...] έχει αρχαιοελληνική προέλευση, παράγεται από το ρήμα “παιδεύω”, το οποίο στα αρχαία ελληνικά σήμαινε “ανατρέφω, εκπαιδεύω”. Έτσι, με τον όρο παιδεία εννοείται αρχικά η ανατροφή, η εκπαίδευση, η αγωγή των παιδιών. Με τον όρο παιδεία δηλώνεται σήμερα η γενική πνευματική και ψυχική καλλιέργεια του ατόμου, η καλλιέργεια των πνευματικών και ψυχικών του δυνάμεων».

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα όσα αναφέρει στο βιβλίο του με τίτλο «Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης», ο καθηγητής Παντελής Κυπριανός, ο οποίος περιγράφει τις πολλαπλές σημασίες του όρου «εκπαίδευση» ως ακολούθως: «Ο όρος εκπαίδευση είναι πολυσημικός. Η πολυσημία επιτρέπει τη χαλαρή χρήση του όρου και δίνει εύκολα λαβή σε παρερμηνείες. Άλλοτε χρησιμοποιείται διασταλτικά σε βαθμό που να παραπέμπει στην αρχαιοελληνική έννοια της παιδείας, δηλαδή τη σύνθετη παιδαγωγική διαδικασία που αποσκοπεί στην πολύπλευρη ανάπτυξη του ατόμου με τελικό στόχο να γίνει ελεύθερος και χρηστός πολίτης. Άλλοτε χρησιμοποιείται περιοριστικά και υποδηλώνει την εκμάθηση δεξιοτήτων όπως η εκγύμναση –“εκπαίδευση νεοσυλλέκτων”, “εκπαίδευση σκύλων”– ή η απλή κατάρτιση – “εκπαίδευση οδηγών”, “επαγγελματική εκπαίδευση” κλπ.

Το πρόβλημα του ορισμού και του περιεχομένου της εκπαίδευσης δεν είναι τωρινό και βέβαια δεν είναι μόνο ελληνικό· απαντάται σε προηγούμενες εποχές και σε άλλες χώρες. Η πολυσημία του όρου μπορεί να αποδοθεί, σε γενικές γραμμές, σε τρεις, σχετικά αλληλεξαρτώμενους, παράγοντες: τις πολιτισμικές και πνευματικές παραδόσεις μιας χώρας, τις κοινωνικές και τεχνολογικές εξελίξεις και, τέλος, τις διαφορετικές αναπαραστάσεις της εκπαίδευσης σε κάθε κοινωνική ομάδα. Δυνάμει αυτών των παραγόντων μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερις διαφορετικές χρήσεις του όρου εκπαίδευση: ως ισοδύναμου του πτυχίου, ως πολύπλευρης καλλιέργειας, ως κατάρτισης για την απόκτηση τεχνικών δεξιοτήτων και, τέλος, ως πολύπλευρης καλλιέργειας και συνάμα δυνατότητας κατάκτησης της γνώσης».

Γενικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι Παιδεία είναι το κέλυφος που εμπεριέχει τόσο την εκπαίδευση (ή αγωγή) όσο και τη μόρφωση, η κάθε μία εκ των οποίων έχει βέβαια διακριτό και σημαντικότατο ρόλο στη διαμόρφωση της ανθρώπινης προσωπικότητας. Είναι, με δυο λόγια, η πνευματική και ψυχική καλλιέργεια του ανθρώπου, ο οποίος διά της Παιδείας ορίζεται ως -κατά Αριστοτέλη- «ζῷον πολιτικὸν», άρα ως κοινωνικό ον. Και, κατά τον τρόπο αυτό, σχηματοποιείται το ίδιο το κοινωνικό γίγνεσθαι, δηλ. ο οργανωμένος τρόπος ζωής της ανθρωπότητας. Έτσι, η Παιδεία αποτελεί στην πραγματικότητα το θεμέλιο όχι μόνο της ανθρώπινης υπόστασης πνεύματος-ψυχής, αλλά κάθε κοινωνικοποίησης.

Το «παραδοσιακό» σχολείο

Η διαμόρφωση της παιδαγωγικής, όπως την γνωρίζουμε στις ημέρες μας, ξεκίνησε ουσιαστικά με τις μεγάλες εξελίξεις που έλαβαν σάρκα και οστά κατά τον 16ο αιώνα: τη Μεταρρύθμιση και την Αντιμεταρρύθμιση. Ήταν αμέσως μετά την περίοδο της Αναγέννησης στην Ευρώπη, όταν στη Γερμανία ο μοναχός Μαρτίνος Λούθηρος (Martin Luther, 1483 – 1546) θεμελίωσε μία εντελώς νέα κοσμοθεωρία. Η Μεταρρύθμιση, της οποίας υπήρξε ο δημιουργός, ως υπέρβαση τόσο του μεσαιωνικού όσο και του αναγεννησιακού πνεύματος, σηματοδότησε ριζικές αλλαγές στην εκπαίδευση εν γένει. Επιβλήθηκε ο θεσμός του δημοτικού σχολείου, ο οποίος αναγορεύτηκε σε θεμελιώδη μηχανισμό διάδοσης της ντόπιας γλώσσας και της εθνικής ιδέας· έχουμε έτσι την άνοδο του έθνους-κράτους και του εθνικισμού στην Ευρώπη. Η Αντιμεταρρύθμιση, ως αντίδραση στον αναδυόμενο λουθηρανισμό της Βόρειας Ευρώπης, γεννήθηκε στο πλαίσιο της ρωμαιοκαθολικής Εκκλησίας, προσπαθώντας να ανακόψει τις νέες ιδέες μέσω αυστηρών μέτρων: της Ιεράς Εξέτασης και του Index Librorum Prohibitorum (του καταλόγου απαγορευμένων και «επικίνδυνων» βιβλίων).

Ο Έρασμος (Desiderius Erasmus Roterodamus, 1466 – 1536), σπουδαίος Ολλανδός λόγιος της εποχής, αν και αρχικά παρακολουθούσε το έργο της Μεταρρύθμισης, γρήγορα ωστόσο απογοητεύθηκε και απομακρύνθηκε από τις θέσεις του Λούθηρου. Έγραψε μάλιστα κάποτε, πως: «Όπου κυριαρχεί ο λουθηρανισμός, καταποντίζονται οι επιστήμες». Αλλά κι ο ίδιος ο Λούθηρος, γεμάτος περιφρόνηση για το έργο του Έρασμου, είχε αναφέρει άλλοτε τα εξής: «Ο Έρασμος σε όλα του τα συγγράμματα έχει ως στόχο του όχι τον σταυρό, αλλά την ειρήνη». Ο Μελάγχθων (Philipp Melanchthon, 1497 – 1560), όμως, μαθητής και στενός συνεργάτης του Λούθηρου, θεωρείται ως ο εξισορροπιστής, ο άνθρωπος που μετρίασε κάπως το οξύ πνεύμα του δασκάλου του, ενώ είναι αναμφίβολα ο πραγματικός δημιουργός της προτεσταντικής φυσιογνωμίας του βορειοευρωπαϊκού Πανεπιστημίου και του προτεσταντικού σχολικού συστήματος των ανθρωπιστικών Λυκείων.

Από εκεί και ύστερα, με την είσοδο πλέον στον 17ο αιώνα, αυτό που σήμερα ονομάζουμε ως «παραδοσιακό» σχολείο, συνέβαλλε τα μέγιστα στη συγκρότηση του σύγχρονου σχολείου. Πρώτα ήταν το έργο του Γερμανού παιδαγωγού Βόλφγκανγκ Ράτκε (Wolfgang Ratke, 1571 – 1635), που είναι επίσης γνωστός ως Ρατίχιος (εκλατινισμένη μορφή του επωνύμου του). Στις αρχές του 17ου αιώνα, ενώ ταξίδευε προς την Ολλανδία, επινόησε μία νέα μέθοδο για τη γρήγορη διδασκαλία των γλωσσών. Κατά τον τρόπο αυτό, σταδιακά, έγινε δάσκαλος της παιδείας και, λιγότερο, θεωρητικός της. Ενδιαφερόταν, δηλαδή, περισσότερο για την πρακτική εφαρμογή των ιδεών του.

Το 1621 εξέδωσε το βιβλίο-σταθμό της θεώρησής του, που φέρει τον τίτλο «Nova Didactica» («Νέα Διδακτική»). Είναι η εποχή της επικράτησης του περίφημου κινήματος του Μπαρόκ, που αποτέλεσε σημαντική υπέρβαση της Αναγέννησης και της Μεταρρύθμισης που είχαν προηγηθεί τους προηγούμενους αιώνες. Όπως, λοιπόν, σημειώνει για τον Ράτκε ο Άλμπερτ Ρέμπλε: «Με γνήσια μπαρόκ διάθεση επεκτείνει τις προσπάθειές του πολύ πιο πέρα από τη σχολική μεταρρύθμιση: θέλει να ανανεώσει όλες τις επιστήμες, να δημιουργήσει εκτενή εγχειρίδια και εγκυκλοπαίδειες σε όλους τους τομείς και μ’ αυτόν τον τρόπο να πετύχει τελικά μια βαθύτερη ενότητα της πνευματικής ζωής και την ευτυχία για όλη την ανθρωπότητα. Θεωρεί τη μεταρρύθμιση της διδασκαλίας, και μάλιστα της γλωσσικής διδασκαλίας, η οποία του φαίνεται ότι έχει καταστραφεί εξαιτίας του τρόπου λειτουργίας του ανθρωπιστικού σχολείου, καθώς και την επιβολή καθαρά μεθοδικών αρχών, ως μοχλό για τη γενική ανανέωση της ζωής» (στο: «Ιστορία της παιδαγωγικής»).

Ό,τι ίσχυε στα χρόνια του Μπαρόκ για την έρευνα σε διάφορες επιστήμες (αστρονομία, ιατρική, μηχανική), δηλ. η αναζήτηση μιας καθολικής νομοτέλειας, το ίδιο ακριβώς εφάρμοσε ο Ράτκε στον χώρο της παιδαγωγικής. Θεμελιώδης πρότασή του υπήρξε, άλλωστε, η ακόλουθη: «Όλα σύμφωνα με την τάξη και τη ροή των πραγμάτων στη φύση». Αρχή του, δε, ήταν η εξής φράση: «Όλα προέρχονται από τα πράγματα», και όχι από τις λέξεις. Αντίθετα από την έως τότε εφαρμοζόμενη τακτική, να επιβαρύνεται ο μαθητής με μεγάλη ποσότητα περιεχομένων και πολλές ώρες διδασκαλίας, ο Ράτκε αξίωσε αυστηρότατη συγκέντρωση πάνω στο ειδικό αντικείμενο μελέτης και εμβρίθεια· πρέπει να διδάσκεται καθημερινά μόνον ένα αντικείμενο, στο οποίο να διατίθενται ημερησίως το ανώτερο τέσσερις ώρες. Τα μεγαλύτερα βήματα προόδου, δε, τα προσδοκούσε από τη συχνή επανάληψη και την τριβή που αποκτάται με τις ασκήσεις. Κατ’ αυτό τον τρόπο, πίστευε, ο μαθητής μπορούσε να φθάσει τελικά στο σημείο να μαθαίνει τα πάντα μόνος του.

Οι βασικές παιδαγωγικές αρχές του Ράτκε θα μπορούσαν να συνοψισθούν ως ακολούθως: 1. Η διδασκαλία θα πρέπει να αρχίζει με τη θρησκεία· πρώτα απ’ όλα πρέπει να προηγούνται οι προσευχές. 2. Τα πάντα θα πρέπει να προχωρούν σύμφωνα με τη μέθοδο της φύσης, δηλ. από το απλό στο σύνθετο και από το γνωστό στο άγνωστο. 3. Μόνο ένα πράγμα κάθε φορά και αυτό να επαναλαμβάνεται συνεχώς. 4. Κάθε τι πρέπει να διδάσκεται πρώτα απ’ όλα στην καθομιλούμενη γλώσσα και στη συνέχεια στις άλλες γλώσσες. 5. Κάθε τι να διδάσκεται χωρίς καταναγκασμό: α) τα παιδιά δεν πρέπει να μαθαίνουν από τα σφάλματά τους ούτε με ξυλοδαρμό· β) οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διαχειριστούν τον μαθητή με ευχάριστα λόγια και να τον προσελκύσουν στη μάθηση με τη χρήση αμοιβών· γ) ο μαθητής δεν πρέπει να φοβάται, αλλά να αγαπά και να σέβεται τον δάσκαλο· δ) τίποτα δεν πρέπει να μαθαίνει με αποστήθιση· ε) πρέπει καθημερινά να υπάρχουν αρκετές ώρες για διασκέδαση και παιχνίδι· στ) η πρώτη ηλικιακή ομάδα δεν πρέπει να διαβάζει περισσότερο από ένα τέταρτο της ώρας ούτε οι μεγαλύτεροι περισσότερο από μια ώρα· ζ) δεν πρέπει να υπάρχουν περισσότερες από τέσσερις ώρες διάβασμα την ημέρα· η) το σχολείο δεν πρέπει να διαρκεί δύο διαδοχικές ώρες· θ) ο δάσκαλος δεν πρέπει να απαιτεί τίποτα έως ότου βεβαιωθεί ότι ο μαθητής έχει κατανοήσει καλά όσα του έχει διδάξει· ι) η συγκριτική μνήμη απαγορεύεται. 6. Σε όλα τα πράγματα να υπάρχει αρμονία. 7. Όλα πρέπει να γίνονται σύμφωνα με τις επιταγές του δασκάλου. 8. Στους μαθητές πρέπει να επικρατεί πυθαγόρεια σιωπή· ο δάσκαλος διαβάζει το μάθημα αργά, ο μαθητής μένει σιωπηλός, με το πρόσωπό του στο βιβλίο· αν έχει κάτι σημαντικό να ρωτήσει, το σημειώνει για να το ρωτήσει στο τέλος. 9. Οι ασκήσεις απαγορεύονται. 10. Ο μαθητής θα πρέπει εξ ολοκλήρου να ακολουθεί την κατεύθυνση που δίνει ο δάσκαλος και να μην δίνει καμία κατεύθυνση στον δάσκαλο. 11. Μόνο ένας δάσκαλος ανά γνωστικό αντικείμενο. 12. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να διδάσκει τη γραμματική χωρίς να χρησιμοποιεί παραδείγματα από την εμπειρία. 13. Τα κορίτσια πρέπει, επίσης, να διδάσκονται από ικανές γυναίκες, όπως τα αγόρια από άνδρες.

Όπως παρατηρεί και πάλι, πολύ χαρακτηριστικά, ο Άλμπερτ Ρέμπλε: «Ο Ratke έγινε έτσι ο εισηγητής ενός κινήματος, που απασχόλησε ολόκληρο τον αιώνα. Το κίνημα αυτό αγωνίζεται για το ξεπέρασμα της φορμαλιστικής καθήλωσης των ανθρωπιστικών Λυκείων και για την οικοδόμηση μιας ενιαίας γενικής εκπαίδευσης» (στο: «Ιστορία της παιδαγωγικής»).

Ουσιαστικά, ο Ράτκε άνοιξε τον δρόμο για ένα άλλο λαμπρό πνεύμα της παιδαγωγικής επιστήμης: τον περίφημο Κομένιο (εκλατινισμένη μορφή του επωνύμου του, πραγματικό ονοματεπώνυμο: Jan Amos Komensky, 1592 – 1670). Τσέχος φιλόσοφος, παιδαγωγός και θεολόγος από τη Βοημία, ο Κομένιος θεωρείται ο πατέρας της σύγχρονης εκπαίδευσης. Οι ιδέες του συμπίπτουν στα περισσότερα και σοβαρότερα παιδαγωγικά και μεθοδολογικά προβλήματα με εκείνες του Ράτκε, αλλά ο ίδιος ασχολήθηκε, εκτός από τη διδακτική, επιπρόσθετα και με κάθε άλλη δυνατή έκφανση της παιδαγωγικής. Ήταν πολυγραφότατος, εισάγοντας μάλιστα και τα εικονογραφημένα συγγράμματα, με βασικότερο έργο του τη «Didactica Magna» («Μεγάλη Διδακτική»), που εκδόθηκε μεταξύ 1633 και 1638.

Ο «Γαλιλαίος της εκπαίδευσης». Έτσι ονόμασαν πολλοί ερευνητές τον Κομένιο, τονίζοντας την τεράστια αξία του έργου του για την πορεία της παιδαγωγικής. Θεωρείται μάλιστα και ως πρόδρομος του μετέπειτα κινήματος του Διαφωτισμού. Όπως έγραψε σχετικά για τον Κομένιο ο Άλμπερτ Ρέμπλε, στην «Ιστορία της παιδαγωγικής» του: «Η αγωγή πρέπει να περιλαμβάνει τρεις τομείς: διδαχή ή μόρφωση (γνώσεις, τέχνες, γλώσσες), ηθικότητα και ευλάβεια. Οι σπουδαιότερες βασικές θέσεις του Κομένιου για τη “μόρφωση” είναι οι ακόλουθες: όπως στη φύση, έτσι και εδώ ισχύει η αρχή της τάξης (Prinzip der Ordnung). Ειδικότερα, ο σωστός ρυθμός πρέπει να εναλλάσσει την ηρεμία με την κίνηση, η σωστή ισορροπία την προσπάθεια με την ανάπαυση, τόσο για το πνεύμα, όσο και για το σώμα. Όπως στη φύση τα πάντα συμβαίνουν στον κατάλληλο καιρό και με ιδιαίτερη πρόνοια, έτσι και ο άνθρωπος οφείλει να χρησιμοποιεί την άνοιξη της ζωής και να μαθαίνει στη διάρκεια της νεανικής του ηλικίας. Αυτό ισχύει επίσης και για την προέλευση της καθεμιάς ημέρας: οι πρωινές ώρες είναι οι καλύτερες για μάθημα και εργασία. Το καθετί όμως πρέπει να γίνεται ανάλογα με την αντιληπτική ικανότητα κάθε ηλικίας. Δίνεται ως εκ τούτου έμφαση στη σωστή ακολουθία. Κατά την άποψη του Κομένιου η φύση φροντίζει πάντα πρώτα για την ύλη και έπειτα για τη μορφή· με τον ίδιο τρόπο πρέπει και στο μάθημα τα πράγματα να προηγούνται συνεχώς από τις λέξεις· γιατί τα ίδια τα πράγματα είναι γι’ αυτόν ο πυρήνας, η δήλωσή τους, όμως, μόνον η συμπτωματική, συγκαλύπτουσα μορφή. Η διδασκαλία, λοιπόν, [...] πρέπει να ξεκινά πάντοτε από την εμπειρία του παιδιού, από την εποπτική αντίληψη του ίδιου του πράγματος ή τουλάχιστον της εικόνας του, και μόνον αργότερα να μάθει στο παιδί να μιλά για τα πράγματα».

Η εκπαιδευτική θεωρία του Κομένιου συνίσταται στα εξής σημεία:

1. Σκοπός της αγωγής είναι η θρησκευτική ανάταση του ανθρώπου. Στη «Μεγάλη Διδακτική» του Κομένιου διαβάζουμε: «Εικών του θεού λέγεται ο άνθρωπος ως δυνάμενος και οφείλων να παριστά ζώσαν την τελειότητα του αρχετύπου αυτού. Εντεύθεν ακολουθεί, ότι αι προς τον άνθρωπον απευθυνόμεναι αξιώσεις είναι: 1) να είναι ειδήμων πάντων των όντων, 2) κύριος των όντων και εαυτού και 3) να αναφέρη εαυτόν και πάντα τα όντα προς τον θεόν ως την πηγήν πάντων. [...] Ο άνθρωπος ίνα γείνη άνθρωπος, έχει ανάγκη παιδεύσεως. Τα σπέρματα δεν είναι αυτοί οι καρποί. Η φύσις χορηγεί μεν τα σπέρματα της επιστήμης, της ηθικότητος και της θρησκείας, αλλ’ ουχί και αυτήν την επιστήμην, αρετήν και θρησκείαν. Ταύτας κτώμεθα προσευχόμενοι, μανθάνοντες, πράττοντες. Διά τούτο ουχί κακώς ώρισέ τις τον άνθρωπον ότι είναι ζώον παιδευτικόν· διότι δεν δύναται να γείνη άνθρωπος, εάν μη παιδευθή». Κατά τον Κομένιο, λοιπόν, το σχολείο πρέπει να μορφώνει τον άνθρωπο στην ολότητά του, γι’ αυτό και ο σκοπός της εκπαίδευσης πρέπει να είναι τετραπλός: επιστημονικός, γλωσσικός, ηθικός και θρησκευτικός.

2. Σχετικά με τον σχολικό χώρο, ο Κομένιος θεωρεί το σχολείο ως εργαστήριο, στο οποίο εθίζονται νεαρές ψυχές στην αρετή, και διαιρείται σε τάξεις. Ο δάσκαλος κάθεται στην έδρα, οι δε μαθητές στα θρανία. Εκείνος διδάσκει, αυτοί μαθαίνουν. Μέσα στο εσωτερικό ενός τέτοιου αποκλειστικού και ειδικά διαμορφωμένου χώρου, μπορεί κανείς να ελπίζει ότι θα εφαρμοστούν με συνέπεια τα προγράμματα και θα διατεθεί με τη συγκεκριμένη χρησιμοποίησή του ο χρόνος: το σχολείο, συνεπώς, δεν αποτελεί παρά έναν ιδιαίτερο κόσμο, ξεχωριστό από το καθημερινό περιβάλλον που το διατρέχουν και το αναταράζουν αδιάκοπα απρόοπτα και τυχαία συμβάντα. Σε μια εποχή, στην οποία πολλές πόλεις και χωριά δεν έχουν σχολεία, που πολλά σχολεία είναι προσιτά αποκλειστικά στους γόνους εύπορων οικογενειών, ο Κομένιος απαιτεί το «ενιαίο σχολείο»: να φοιτούν, δηλαδή, στο σχολείο όλα απολύτως τα παιδιά.

3. Ως προς τις βαθμίδες και τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης, ο Κομένιος εισηγείται τέσσερις εκπαιδευτικές βαθμίδες (μικρή ηλικία, παιδική ηλικία, εφηβική ηλικία, νεανική ηλικία), 6ετούς φοίτησης η κάθε μία, ενώ προσδιορίζει την παιδική και εφηβική ηλικία ως σχολική ηλικία. Στη «Μεγάλη Διδακτική», αναλύει τη σκέψη του ως εξής: «Α. της μικρής ηλικίας – η μητρική αγκάλη (της οικίας). Β. της παιδικής ηλικίας – το στοιχειώδες σχολείον, ή το δημόσιον σχολείον της μητρικής γλώσσης. Γ. της εφηβικής ηλικίας – το λατινικόν σχολείον ή το γυμνάσιον. Δ. της νεανικής ηλικίας – η ακαδημία και τα ταξείδια. Και δή το μητρικόν σχολείον έστω εν πάση οικία· σχολείον μητρικής γλώσσης εν πάση κοινότητι, εν παντί χωρίω και κώμη· γυμνάσιον εν πάση πόλει· ακαδημία εν παντί βασιλείω και εν πάση μεγαλυτέρα επαρχία».

4. Για τη διάταξη της ύλης και τη μέθοδο της διδασκαλίας, ο Κομένιος, ασκώντας δριμύτατη κριτική στα όσα ίσχυαν την εποχή του στα σχολεία, πίστευε πως η διδασκαλία είναι ευκολότερη, όταν: α) αρχίζει νωρίς, πριν τη διαφθορά των μαθητών· β) αρχίζει με την κατάλληλη προετοιμασία των μαθητών· γ) προχωρά από τα γενικότερα προς τα μερικότερα· δ) προχωρά από τα ευκολότερα στα δυσκολότερα· ε) δεν βαρύνεται ο μαθητής και η μαθήτρια με υπέρμετρη διδακτική ύλη· στ) προχωρά αργά· ζ) τίποτα δεν γίνεται παρά τη θέληση του μαθητή· η) διδάσκονται πάντα με τη βοήθεια των αισθήσεων· θ) διδάσκονται όλα ταυτόχρονα με εφαρμογές· ι) διδάσκονται όλα με την ίδια σταθερή μέθοδο. Σε ό,τι, δε, αφορά τη μέθοδο διδασκαλίας, ο Κομένιος ακράδαντα πίστευε ότι η σωστότερη μέθοδος είναι η μίμηση της συμπεριφοράς της φύσης, δηλαδή από το μερικό στο γενικό και από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο (η περίφημη επαγωγική μέθοδος).

5. Αναφορικά με τα πρώτα κοσμικά σχολικά βιβλία, κατά τον Κομένιο η μεθοδική οργάνωση του σχολείου και η άμεση εποπτεία των περιεχομένων διδασκαλίας συνεπάγεται την εισαγωγή εκπαιδευτικού υλικού, δηλ. σχολικών βιβλίων. Οι μαθητές της ίδιας τάξης θα πρέπει να έχουν τα ίδια βιβλία και για κάθε τάξη να υπάρχει ένα μοναδικό σχολικό βιβλίο που θα περιλαμβάνει όλα όσα πρέπει να διδαχθούν σε αυτή, έτσι που ο μαθητής να μην χρειάζεται κανένα άλλο βιβλίο.

6. Ο δάσκαλος και η παιδαγωγική σχέση με τον μαθητή. Όπως γράφει στη «Μεγάλη Διδακτική» του ο Κομένιος, απευθυνόμενος προς τον μέσο δάσκαλο: «Θα καταστήσης ευκολωτέραν τω μαθητή την εργασίαν, εάν πάντων των διδασκομένων καταδεικνύης την χρήσιν, ήν ταύτα έχουσιν εν τω κοινώ καθημερινώ βίω. Τούτο δέον πανταχού να γίνηται, εν τη γραμματική, διαλεκτική, αριθμητική, γεωμετρία, φυσική κλπ. Εάν δε δεν γίνηται, πάντα όσα διηγείσαι θα φαίνωνται ως θαύματα εξ άλλου κόσμου, και [...] ο παις [...] θα πιστεύη μάλλον ή θα γινώσκη». Ο Κομένιος κατέστησε τη διδασκαλία επάγγελμα, θεωρώντας πως όσοι θα γνωρίσουν τις πρακτικές που εισήγαγε με τη «Μεγάλη Διδακτική», μπορούν να γίνουν ικανοί να διδάσκουν με αυτή, ακόμη και εκείνοι που δεν είναι από τη φύση τους προικισμένοι επαρκώς για το έργο του δασκάλου. Ο δάσκαλος αποτελεί το πρότυπο για τους μαθητές του, όντας στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας· είναι η απόλυτη αυθεντία και «εκπέμπει φως». Γίνεται, λοιπόν, σαφές ότι για τον Κομένιο η εκπαίδευση αποτελεί χειραγώγηση και αυστηρή καθοδήγηση του μαθητή από τον δάσκαλο, θεωρώντας ότι ο μαθητής διανύει καλά την πορεία του, όταν κάποιος άλλος του ανοίγει τον δρόμο· και αυτός δεν είναι άλλος από τον δάσκαλο.

7. Τα ζητήματα πειθαρχίας και τάξης απασχόλησαν επίσης έντονα τον Κομένιο. Θεωρεί ότι δεν υφίσταται καμία αντινομία ανάμεσα στην πειθαρχία και την πρόοδο του μαθητή, ακόμη και στην περίπτωση κατά την οποία η πειθαρχία παίρνει τη μορφή τιμωρίας. Όπως χαρακτηριστικά πίστευε ο Κομένιος: «Το σχολείο χωρίς πειθαρχικά μέσα είναι νερόμυλος χωρίς νερό». Κι αυτό ισχύει τόσο για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου όσο και για τη διάπλαση του χαρακτήρα του παιδιού. Πρέπει πάντως να σημειωθεί ότι κατά τη θεωρία του Κομένιου, όλα τα παραπάνω διόλου δεν σημαίνουν πως στο σχολείο πρέπει να κυριαρχούν οι φωνές, οι τιμωρίες και οι πληγές· αντιθέτως, θα πρέπει ο δάσκαλος να εστιάζει στην επαγρύπνηση και την προσοχή.

Τόσο στον καιρό του όσο και αργότερα, οι ιδέες του Κομένιου είχαν μεγάλη απήχηση. Επηρέασαν, δε, τα μέγιστα στη διαμόρφωση της σύγχρονης παιδαγωγικής. Στο έργο του «Περί παιδαγωγικής» ο Ελβετός φιλόσοφος και ψυχολόγος Ζαν Πιαζέ (Jean William Fritz Piaget, 1896 – 1980) αναφέρει τα εξής για τον Κομένιο και το έργο του: «Η μεγαλύτερη όμως επιτυχία του μεγάλου Τσέχου παιδαγωγού είναι ότι έφερε στο προσκήνιο μια σειρά από καινούργια προβλήματα [...]: το πρόβλημα της νοητικής ανάπτυξης, αυτό των ψυχολογικών θεμελίων των διδακτικών μεθόδων, το πρόβλημα των σχέσεων ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία και της ανάγκης οργάνωσης ή και διακανονισμού των προγραμμάτων και των διοικητικών στελεχών της διδασκαλίας και, τέλος, μιας διεθνούς οργάνωσης για την έρευνα και την εκπαίδευση».

Ευρωπαϊκός και νεοελληνικός Διαφωτισμός

Ο ευρωπαϊκός Διαφωτισμός είναι υπόθεση κυρίως του 17ου και του 18ου αιώνα· εκκινεί προς το τέλος του 17ου αι. και συνεχίζεται ακόμη και στις πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα. Ολόκληρη αυτή η περίοδος είναι γνωστή επίσης ως ο μακρύς «αιώνας των Φώτων». Το 1784 ο Γερμανός φιλόσοφος Ιμάνουελ Καντ (Immanuel Kant, 1724 – 1804), στο δοκίμιό του με τίτλο «Τι είναι ο Διαφωτισμός;», περιγράφει τον Διαφωτισμό ως την τελική ενηλικίωση της ανθρωπότητας, τη χειραφέτηση της ανθρώπινης συνείδησης από την ανωριμότητα της άγνοιας και της πλάνης· την ικανότητα, δηλαδή, του ανθρώπου να σκέφτεται από μόνος του, να κατορθώνει να συλλογίζεται. Στην ουσία, η εμπιστοσύνη του Διαφωτισμού στον Λόγο είναι παράλληλα μια απεριόριστη εμπιστοσύνη στον ίδιο τον άνθρωπο.

Γι’ αυτόν τον «αιώνα των Φώτων» ο Άλμπερτ Ρέμπλε (βλ. «Ιστορία της παιδαγωγικής») έγραψε τα εξής πολύ σημαντικά: «Ο ενθουσιασμός για τη λογική και ακόμη περισσότερο η στροφή προς τον άνθρωπο καθιστούν το 18ο αι. από τη φύση του “παιδαγωγικό αιώνα”· αλλά και ο ίδιος ο αιώνας κατανόησε τον εαυτό του σαν τέτοιο και του απόδωσε ρητά αυτόν τον χαρακτηρισμό. Το παιδαγωγικό και το ορθολογιστικό ρεύμα είναι τουλάχιστον εξίσου ουσιαστικά και βρίσκονται σε στενή συνάφεια μεταξύ τους. Επειδή ο Σωκράτης συνδέει μεταξύ τους τα δύο ρεύματα και ο Διαφωτισμός πιστεύει ότι στο πρόσωπό του αναγνωρίζει εκ νέου τον εαυτό του, ο αρχαίος έλληνας φιλόσοφος γίνεται η αγαπημένη μορφή του Διαφωτισμού. Μπορούμε πράγματι να μιλάμε για μια παιδαγωγικοποίηση της επιστήμης και της συνολικής ζωής. Ο Διαφωτισμός είναι πραγματικά ενθουσιασμένος από τη σκέψη ότι μπορεί με τη διδασκαλία να βελτιώσει όλους τους ανθρώπους και να τους χειραφετήσει πνευματικά».

Τα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της παιδαγωγικής αντίληψης του Διαφωτισμού είναι σε γενικές γραμμές τα κάτωθι: α) Ορθολογισμός. Είναι η πίστη στον ορθό Λόγο και, ταυτόχρονα, στον ίδιο τον άνθρωπο και τις δυνατότητές του. β) Εκκοσμίκευση. Η μείωση ή και η απαλλαγή της εκπαίδευσης από την επιρροή της Εκκλησίας αποτελεί κύριο αίτημα του Διαφωτισμού. γ) «Φυσιοκρατία» (φυσική αγωγή). Η παιδαγωγική, σύμφωνα με την αρχή της «φυσικής αγωγής» -δηλ. του να ακολουθούνται τα προτάγματα της «φύσης»-, οφείλει να παιδαγωγεί τους ανθρώπους με βάση τις αρχές της φύσης, αποτρέποντας τη ζημιογόνα παρέμβαση του «πολιτισμού». δ) Έμφαση στο παιδί και στην παιδική ηλικία. Το παιδί δεν είναι παρά «tabula rasa» («άγραφος πίνακας»), συνεπώς πρέπει να αποδίδεται μεγάλη σημασία στην εκπαίδευσή του· τα περιεχόμενα της μάθησης πρέπει να προσαρμόζονται στο διανοητικό, ψυχολογικό και συναισθηματικό επίπεδο του παιδιού και να είναι κοντά στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών. ε) Αισιοδοξία ότι η αγωγή μπορεί να χειραφετήσει τον άνθρωπο και να τον βελτιώσει. Πρόκειται για τον εντατικό αγώνα για την εκπαίδευση του λαού, τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, την ανανέωση της γλώσσας, την καλή γνώση της ιστορίας, κι όλα αυτά με απώτερο σκοπό την εθνική αφύπνιση και τη χειραφέτηση του ανθρώπου. στ) Η διδασκαλία βασίζεται σε ψυχολογικά τεκμηριωμένες μεθόδους και αρχές. Οι εν λόγω αρχές είναι η εποπτεία, η εμπειρία και η αυτενέργεια των μαθητών και πάνω στις αρχές αυτές βασίζεται η διδασκαλία. ζ) Σχέση παρελθόντος – παρόντος. Σε επίπεδο περιεχομένων μάθησης υποδεικνύεται την περίοδο αυτή η ανάγκη να δημιουργηθεί μία πραγματική σχέση μεταξύ των νεώτερων και των αρχαίων τους προγόνων, μέσω της διδασκαλίας των αρχαίων Ελλήνων και Λατίνων συγγραφέων από μετάφραση. η) Η κοινωνική χρησιμότητα – ωφελιμότητα της εκπαίδευσης. Η έμφαση δίνεται στο παρόν και στις ανάγκες του, στην κοινωνική χρησιμότητα της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης, καθώς και στην απόκτηση δεξιοτήτων από την πλευρά των μαθητών.

Βασικός εκπρόσωπος του ευρωπαϊκού Διαφωτισμού είναι αναμφίβολα ο Άγγλος φιλόσοφος και γιατρός Τζον Λοκ (John Locke, 1632 -–1704). Το έργο του επηρέασε βαθύτατα στην εξέλιξη των πραγμάτων, αφού ο φιλοσοφικός και παιδαγωγικός στοχασμός σταδιακά εγκατέλειψε τις μεταφυσικές ερμηνείες των πραγμάτων, ακολουθώντας πλέον ανθρωποκεντρικές εξηγήσεις. Ο Λοκ, άλλωστε, απέρριπτε ασυζητητί κάθε γνώση, η οποία δεν στηριζόταν στην εμπειρία και δεν μπορούσε να αποδειχθεί επαγωγικά.

Στο έργο του με τίτλο «Some thoughts concerning education» («Μερικές σκέψεις για την εκπαίδευση»), ο Λοκ δεν προβαίνει σε κάποιου είδους συστηματική ανάλυση αναφορικά με ζητήματα διαπαιδαγώγησης, αλλά παρουσιάζει απλώς τις σκέψεις του σχετικά με την ανατροφή των παιδιών. Πρέπει, δε, να επισημανθεί πως ο συγγραφέας ενδιαφέρεται βασικά για την αγωγή των παιδιών της αριστοκρατίας, για τα παιδιά των ευγενών. Η εκπαιδευτική θεωρία του Λοκ χαρακτηρίζεται κυρίως από τα ακόλουθα σημεία:

1. Η εμπειρία ως πηγή μάθησης. Ο Λοκ απορρίπτει την ιδέα ότι η ανθρώπινη γνώση και η ηθική ικανότητα είναι έμφυτες. Αντιθέτως, πιστεύει ότι ο νους είναι «λευκό χαρτί», κενό από οποιουσδήποτε χαρακτήρες, χωρίς καμία απολύτως ιδέα. Τίποτα, δε, δεν υπάρχει στον νου του ανθρώπου, το οποίο να μην έχει κατακτήσει πρώτα ο νους με τις αισθήσεις. Άρα, ο ανθρώπινος στοχασμός απαλλάσσεται αυτομάτως από την αυθεντία. Στην εμπειρία θεμελιώνεται όλη η γνώση μέσα από την παρατήρηση. Επομένως, η μάθηση πρέπει να καθοδηγείται από τις ατομικές ικανότητες και την ιδιοσυγκρασία του παιδιού και όχι από τις επιταγές των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.

2. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι η αρετή και η ηθική μόρφωση. Όπως έγραψε ο ίδιος ο Λοκ («Μερικές σκέψεις για την εκπαίδευση»): «Αυτό που κάθε κύριος επιθυμεί για τον γιο του (αυτό στο οποίο δίνει μεγαλύτερη έμφαση στην εκπαίδευσή του), εκτός από την περιουσία που του κληροδοτεί, συνοψίζεται (υποθέτω) σε αυτά τα τέσσερα πράγματα: αρετή, σοφία, ανατροφή και μάθηση. [...] Αξιολογώ την αρετή ως το πρώτο και περισσότερο αναγκαίο χάρισμα. Χωρίς αυτήν, νομίζω, δεν πρόκειται να γίνει ευτυχισμένος ούτε σε αυτόν ούτε στον άλλο κόσμο». Για τον Λοκ, λοιπόν, εκπαίδευση είναι ουσιαστικά αυτό που ονομάζουμε «ηθική αρετή». Ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι η αρετή. Όλοι οι άλλοι είναι δευτερεύοντες.

3. Το παιδί ως «μικρός ενήλικας». Έγραψε πάλι ο Λοκ στις «Μερικές σκέψεις για την εκπαίδευση»: «Δεν υποστηρίζω ότι δεν θα έπρεπε ποτέ κανείς να δείχνει επιείκεια στα παιδιά ή ότι θα περίμενα αυτά να έχουν από μόνα τους τη λογική και τη συμπεριφορά των συμβούλων. Τα αντιμετωπίζω ως παιδιά, τα οποία πρέπει να χειριζόμαστε με μεγάλη στοργή και τα οποία πρέπει να παίζουν και να έχουν παιχνίδια. [...] Όσο μικρότερα είναι στην ηλικία, τόσο λιγότερο, μπορούν οι εκτός κανόνα και τάξης ορέξεις τους να συμμορφωθούν». Ο Λοκ πίστευε ότι επειδή ακριβώς η παιδική ηλικία χαρακτηρίζεται από ανωριμότητα, γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο το παιδί πρέπει να εκπαιδεύεται και να καθοδηγείται. Πρόκειται για ένα σημαντικό βήμα προς μια παιδοκεντρική κοινωνία, την αναγνώριση της ατομικότητας κάθε παιδιού.

4. Πειθαρχία και σωματική τιμωρία. Ο Λοκ τονίζει στο έργο του ένα παλιό ζήτημα: τι θέση πρέπει να έχει η σωματική τιμωρία στην ανατροφή των παιδιών; Όπως σημείωσε στο βιβλίο του «Μερικές σκέψεις για την εκπαίδευση»: «Ο συνήθως οκνηρός και εύκολος τρόπος τιμωρίας και η ράβδος, που είναι το μόνο γνωστό όργανο επιβολής, που μπορούν να σκεφτούν οι παιδαγωγοί, είναι το πιο αταίριαστο από όλα εκείνα που πρέπει να χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση. [...] Το ξύλο και κάθε άλλο είδος δουλικής και σωματικής τιμωρίας δεν είναι ο κατάλληλος τύπος πειθαρχίας που πρέπει να χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση. [...] Και, επομένως, θα πρέπει να εφαρμόζεται πολύ σπάνια και αυτό μόνο σε εξαιρετικές και ακραίες περιπτώσεις». Ο Λοκ, επομένως, θεωρεί θεμιτές τις σωματικές τιμωρίες για τα παιδιά που επιδεικνύουν «ισχυρογνωμοσύνη» και «απείθεια», ακριβώς επειδή αντιλαμβάνεται το παιδί ως «μικρό ενήλικα», που πρέπει να υποτάσσει τη θέλησή του στον ορθό Λόγο των ενηλίκων.

Για την παιδαγωγική του Τζον Λοκ, ο καθηγητής Γεώργιος Χ. Κουμάκης, στο βιβλίο του «Θεωρία και φιλοσοφία της παιδείας» γράφει τα εξής αξιοπρόσεκτα: «Ο εμπειριστής Λοκ [...] παίρνει ως αφετηρία των συλλογισμών του για τη θεμελίωση πρόσφορης παιδαγωγικής μεθόδου την αρχαία ελληνική ρήση “νοῦς ὑγιής ἐν σώματι ὑγιεῖ”, επειδή πιστεύει ότι αυτό το ρητό είναι σύντομη, αλλά πλήρης περιγραφή των προϋποθέσεων για μια ευτυχισμένη κατάσταση στον κόσμο τούτο. Δέχεται ακόμα ότι τα μόνα πνευματικά κίνητρα για ένα λογικό ον είναι το καλό και το κακό, στα οποία συμπεριλαμβάνονται η αμοιβή και η τιμωρία. Αυτά ενδείκνυται να χρησιμοποιούνται και κατά τη διδασκαλία».

Ένας άλλος σπουδαίος εκπρόσωπος του ευρωπαϊκού Διαφωτισμού είναι, δίχως αμφιβολία, ο Γάλλος στοχαστής Ζαν-Ζακ Ρουσσώ (Jean-Jacques Rousseau, 1712 – 1778), για τον οποίο ο Άλμπερτ Ρέμπλε, στην κλασική «Ιστορία της παιδαγωγικής» του έγραψε τα εξής επαινετικά: «...ο Rousseau αποτελεί το μεγάλο προφήτη και δάσκαλο [...]. ...αποτελεί ως άγγελος του ευαγγελίου της ελευθερίας, της φύσης και της καρδιάς, των ανθρώπινων δικαιωμάτων και της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, μια από τις μεγάλες, κινητήριες φυσιογνωμίες στην ιστορία του ευρωπαϊκού πνεύματος». Πάνω στα προηγούμενα, θα προσθέταμε πως ο Ρουσσώ είναι από τις ελάχιστες πνευματικές προσωπικότητες που, ανά τους αιώνες, επέδρασαν τόσο βαθιά στην πορεία του ανθρώπινου πολιτισμού και των κοινωνικών εξελίξεων.

Το σύγγραμμα εκείνο του Ρουσσώ, στο οποίο αναλύονται πλήρως οι παιδαγωγικές του ιδέες, είναι ο περίφημος «Αιμίλιος, ή περί αγωγής» («Émile ou De l'éducation»). Σε αυτό το έργο ο Ρουσσώ ανακοινώνει το πρόγραμμα μιας «φυσικής» αγωγής· κάτι το εντελώς συμβατό, άλλωστε, με την παραίνεσή του περί επιστροφής στη φύση, επειδή κατά τον ίδιο η οργανωμένη κοινωνία και ο πολιτισμός φθείρουν τα ήθη των ανθρώπων. Συνέδεε, μάλιστα, τη θέση του αυτή με το μείζον ζήτημα της ελευθερίας: μόνο η κατά φύσιν διδασκαλία συνεπάγεται ελευθερία, υπήρξε μια από τις κεντρικές ιδέες του.

Στην Εισαγωγή του προς τον «Αιμίλιο» του Ρουσσώ, ο Michel Launay παραθέτει μία δομή του έργου, «έναν ακριβή πίνακα της σύνθεσης του βιβλίου», όπως ο ίδιος χαρακτηριστικά γράφει. Επειδή στη δομή αυτή βρίσκεται συνοπτικά η παιδαγωγική σκέψη του Ρουσσώ, αξίζει να την αναδημοσιεύσουμε εδώ ολόκληρη (ως γνωστόν, ο «Αιμίλιος» αποτελείται από 5 συνολικά βιβλία):

ΒΙΒΛΙΟ ΠΡΩΤΟ. «Η ηλικία της φύσης»: το βρέφος (infans). – Εισαγωγή: σημασία και στόχος της αγωγής. – «Πραγματική τροφός είναι η μητέρα». – «Πραγματικός παιδαγωγός είναι ο πατέρας». – «Ένας υποθετικός μαθητής»: ο Αιμίλιος, ορφανός. – Η τροφός του Αιμίλιου. – Πριν μιλήσει, πριν ακούσει, διαμορφώνεται ήδη.

ΒΙΒΛΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ. «Η ηλικία της φύσης»: από 2 ως 12 χρονών (puer). 1. Διαπαιδαγώγηση της ευαισθησίας. – οι κραυγές και τα κλάματα· – «η ευμάρεια της ελευθερίας»· – «η εξάρτηση από τα πράγματα». 2. Ηθική διαπαιδαγώγηση. – «γενικά αποφθέγματα»· – «παραδείγματα»: ιδιοκτησία, αλήθεια, ελεημοσύνη. 3. Πνευματική διαπαιδαγώγηση. – αφετηρία από το αισθητό ενδιαφέρον· – κριτική των λέξεων· – κριτική της ιστορίας· – κριτική των μύθων του Λα Φονταίν· – όχι βιβλία πριν από τα δώδεκα. 4. Διαπαιδαγώγηση του σώματος. – σωματικές ασκήσεις· – κανόνες υγιεινής, κολύμβηση. 5. Διαπαιδαγώγηση των αισθήσεων. – η αφή· – η όραση· – η ακοή· – η γεύση· – η όσφρηση.

ΒΙΒΛΙΟ ΤΡΙΤΟ. «Η ηλικία της ρώμης»: από 12 ως 15 χρονών. 1. Πνευματική διαπαιδαγώγηση. – από την ανάγκη στη χρησιμότητα· – εμπειρίες, όχι ρητορείες· – κατασκευή μηχανημάτων· – σημασία της αρχής της ωφελιμότητας· – ένα μοναδικό βιβλίο: ο Ροβινσώνας Κρούσος. 2. Χειρωνακτική και κοινωνική διαπαιδαγώγηση. – κατά των προκαταλήψεων· – η ιεραρχία των επαγγελμάτων· – κοινωνική διαπαιδαγώγηση· – αναγκαιότητα μιας χειρωνακτικής εργασίας· – επιλογή επαγγέλματος: ο Αιμίλιος μαραγκός. 3. Επίλογος: «Ο Αιμίλιος έχει ελάχιστες γνώσεις, αλλά αυτές που έχει είναι αληθινά δικές του».

ΒΙΒΛΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ. «Η ηλικία της λογικής και των παθών»: από 15 ως 20 χρονών. 1. Διαπαιδαγώγηση του ηθικού όντος. – σεξουαλική διαπαιδαγώγηση· – από τον οίκτο στην κοινωνικότητα· – σπουδή της ιστορίας και των παθών· – η αγαθοεργία· – το πρόβλημα της θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης. 2. Θρησκευτική διαπαιδαγώγηση: Ομολογία πίστεως του Βικάριου από την Σαβοΐα. α) Πρώτος Λόγος: η θρησκεία της Φύσεως. – η δοκιμασία της αμφιβολίας· – τα αυτονόητα της καρδιάς· – η φωνή της συνείδησης. β) Δεύτερος Λόγος: οι θρησκείες εξ αποκαλύψεως. – κριτική των θρησκειών εξ αποκαλύψεως· – έναντι του Ευαγγελίου: «να είμαστε πάντα ταπεινοί και επιφυλακτικοί» · – πρακτικό συμπέρασμα: ούτε φιλόσοφος, ούτε μισαλλόδοξος. 3. Συνέχιση της ηθικής διαπαιδαγώγησης. – νέα μέσα διαπαιδαγώγησης: θρησκεία, λογική, φιλία· – τι να κάνουμε όταν ξυπνούν οι αισθήσεις και η καρδιά· – εισαγωγή του Αιμίλιου στους κοσμικούς κύκλους· – αισθητική διαπαιδαγώγηση· – συμπέρασμα: «Αν ήμουν πλούσιος...».

ΒΙΒΛΙΟ ΠΕΜΠΤΟ. «Η ηλικία της φρόνησης και του γάμου»: 20 ως 25 χρονών. 1. «Η Σοφία, ή η γυναίκα». – ομοιότητες και διαφορές των δύο φύλων· – πνευματική και αισθητική διαπαιδαγώγηση της Σοφίας· – ηθική διαπαιδαγώγηση της Σοφίας· – η Σοφία, μία συνηθισμένη γυναίκα· – αισθηματική διαπαιδαγώγηση της Σοφίας. 2. Ο Αιμίλιος και η Σοφία. – επιλογή μιας συζύγου· – η συνάντηση· – η ανάπτυξη του έρωτα· – ο χωρισμός. 3. «Περί των ταξιδίων». – γενικά περί των ταξιδίων· – περί της πολιτικής διαπαιδαγώγησης πριν από τα ταξίδια· – ο Αιμίλιος μελετά τους λαούς ταξιδεύοντας. 4. Επίλογος. – η απόφαση του Αιμίλιου· – απάντηση του παιδαγωγού· – ο γάμος.

Γράφει πολύ χαρακτηριστικά ο Ζαν-Ζακ Ρουσσώ στον «Αιμίλιο»: «Στις παιδαγωγικές πραγματείες ασχολούνται με μια μεγάλη, άχρηστη και σχολαστική πολυλογία για τα τιποτένια καθήκοντα των παιδιών, ενώ δεν μας λένε ούτε μια λέξη για το πιο σπουδαίο και πιο δύσκολο μέρος όλης της αγωγής, δηλαδή για την ψυχική εκείνη κρίση, που εισβάλλει παροδικά, πριν περάσει το παιδί από την παιδική του ηλικία στην κατάσταση του ώριμου ανθρώπου». Τα κομβικά σημεία της εκπαιδευτικής θεωρίας του Ρουσσώ είναι τα εξής:

1. Σκοπός της αγωγής είναι ο σκοπός της φύσης. Ο Ρουσσώ διακρίνει τρεις τύπους αγωγής: α) αυτή που προέρχεται από τη φύση· β) αυτή που προέρχεται από τους ανθρώπους και γ) αυτή που προέρχεται από τα ίδια τα πράγματα. Από τα τρία αυτά είδη προκρίνει τη «φυσική» αγωγή. Τι σημαίνει όμως η έννοια «φύση» για τον Ρουσσώ; Είναι γι’ αυτόν ένας «χώρος», ο οποίος βρίσκεται μακριά από κοινωνικές, θρησκευτικές ή ηθικές δεσμεύσεις και επιδράσεις. «Φύση» είναι για τον Ρουσσώ η γνήσια αφετηρία του ανθρώπου, η οποία αντίκειται στο επιτηδευμένο, στο πλαστό, στο ψεύτικο ανθρώπινο πρόσωπο. «Φύση» όμως καθόλου δεν σημαίνει επιστροφή στην κατάσταση του άγριου ή του πρωτόγονου, αλλά επιστροφή στην εσωτερική αρμονία του αμόλυντου ανθρώπου. Σκοπός, λοιπόν, της αγωγής είναι η δημιουργία ενός κοινωνικού ανθρώπου, σύμφωνα όμως με τους νόμους της φύσης. Ενδεικτικό είναι το κάτωθι απόσπασμα από τον «Αιμίλιο»: «Καθώς λοιπόν η αγωγή είναι τέχνη, είναι σχεδόν αδύνατο να πετύχει εφόσον η απαραίτητη σύγκλιση για την επιτυχία της δεν εξαρτάται από κανένα. Αυτό που μονάχα μπορούμε να κάνουμε με όλες μας τις φροντίδες είναι να πλησιάσουμε λίγο-πολύ σε αυτό τον σκοπό, αλλά χρειάζεται τύχη για να τον πετύχουμε. Ποιος είναι αυτός ο σκοπός; Ο σκοπός της φύσης».

2. Αιμίλιος ή το αθώο παιδί. Στον «Αιμίλιο» διαβάζουμε τα εξής πολύ σημαντικά: «Η φύση θέλει τα παιδιά να είναι παιδιά, προτού γίνουν ενήλικες. [...] Συμπεριφερθείτε στον μαθητή σας ανάλογα με την ηλικία του. [...] [οι δάσκαλοι] δεν γνωρίζουν καθόλου το παιδί. [...] ...αναζητούν συνέχεια μέσα στο παιδί τον ενήλικα, χωρίς να υπολογίζουν αυτό που είναι πριν μεγαλώσει. [...] Αρχίστε να μελετάτε καλύτερα τους μαθητές σας, διότι σίγουρα δεν τους γνωρίζετε καθόλου. [...] Παρατηρήστε τη φύση, και ακολουθήστε τον δρόμο που σας χαράζει. [...] Παρακολουθήτε αδιάκοπα τη φύση, παρατηρήτε τον μαθητή σας πριν του πείτε την πρώτη λέξη». Κατά τον Ρουσσώ, τα κίνητρα της αγωγής κατά την παιδική ηλικία συμπυκνώνονται στα κατωτέρω: α) Το παιδί έχει τη δική του επάρκεια στη ζωή, διότι δεν έχει τώρα καθόλου ανάγκη από τις ολοκληρωμένες και τέλειες καταστάσεις του ώριμου ανθρώπου. β) Δεν μπορούμε από την αρχή να επικαλούμαστε το λογικό του παιδιού, αν και η μεγαλύτερη επιτυχία μιας καλής αγωγής θα είναι να κάνει ανθρώπους λογικούς. Ας προετοιμάσουμε, λοιπόν, την υποδομή της σκέψης. Φυσικό περιβάλλον, χωρίς μαθήματα και χωρίς ποινές – μόνο φυσική ποινή. Ο παιδαγωγός θα πρέπει να οργανώνει έτσι το περιβάλλον, ώστε να είναι παιδαγωγικό περιβάλλον. γ) Η σκέψη αρχίζει από τα αισθήματα. Αρχικά έχουμε την αισθητική λογική, έπειτα τις ιδέες και, τέλος, την αφηρημένη λογική σκέψη. Από το 15ο έτος αρχίζει η ηλικία της λογικής. Ασκώ τις αισθήσεις σημαίνει μαθαίνω να κρίνω ορθά με αυτές.

3. «Αρνητική» αγωγή και ο ρόλος του παιδαγωγού. Η «αρνητική αγωγή» αποβλέπει στην απόρριψη της αγωγής, η οποία λειτουργεί μέσα σε προκαθορισμένο πλαίσιο με δεδομένους σκοπούς και στοχεύει στην ευθυγράμμιση του παιδιού με τους σκοπούς αυτούς. «Αρνητική αγωγή» σημαίνει αγωγή σύμφωνα με τη φύση· όχι με βάση επιτηδευμένους σκοπούς και τεχνικές μεθόδους διδασκαλίας ή με πιεστικά προγράμματα μαθημάτων και ασφυκτικούς χρόνους μάθησης. Γράφει ο Ρουσσώ στον «Αιμίλιο»: «Η πρώτη εκπαίδευση λοιπόν πρέπει να είναι καθαρά αρνητική. Αυτή συνίσταται στο να μην διδάσκεις καθόλου ούτε την αρετή, ούτε την αλήθεια, αλλά να προφυλάσσεις την καρδιά από τις βλαβερές συνήθειες και το πνεύμα από το λάθος. Αν μπορούσατε να μην κάνετε τίποτα και να μην αφήσετε να γίνει τίποτα. Αν μπορούσατε να οδηγήσετε τον μαθητή υγιή και εύρωστο ως την ηλικία των δώδεκα ετών, χωρίς να ξέρει να διακρίνει το δεξί του από το αριστερό του χέρι. [...] Ξεκινώντας από το να μην κάνετε τίποτα, θα έχετε κάνει ένα παιδαγωγικό θαύμα».

4. Η «καλά ρυθμισμένη» ελευθερία. Τα ακόλουθα αποσπάσματα είναι και πάλι από τον «Αιμίλιο» του Ρουσσώ: «Αφήστε το [παιδί] ελεύθερο, δείτε το να ενεργεί χωρίς να του λέτε τίποτα. Παρατηρήστε τι θα κάνει και πώς θα συμπεριφερθεί. Μην έχοντας ανάγκη να αποδείξει στον εαυτό του ότι είναι ελεύθερος, δεν κάνει τίποτα από επιπολαιότητα, αλλά μόνο για να αποδείξει την αυτοκυριαρχία του. [...] Η αρχή κάθε ενέργειας βρίσκεται μέσα στη θέληση ενός ελεύθερου όντος. [...] Οι αιώνιοι νόμοι της φύσης και της τάξης υπάρχουν. [...] Είναι γραμμένοι στο βάθος της καρδιάς του από τη συνείδηση και τη λογική. Αυτούς πρέπει να χρησιμοποιεί για να είναι ελεύθερος. [...] Ω άνθρωπε! Περιόρισε την ύπαρξή σου μέσα σου, και δεν θα είσαι δυστυχισμένος. Παράμεινε στη θέση που η φύση σου εξασφαλίζει στην αλυσίδα των όντων και δεν θα μπορέσει κανείς να σε βγάλει από εκεί. [...] Η ελευθερία σου, η ισχύς σου, δεν ξεπερνούν τις φυσικές δυνάμεις σου. Όλα τα άλλα είναι σκλαβιά, ψευδαίσθηση, γόητρο. [...] Ο αληθινά ελεύθερος άνθρωπος επιθυμεί μόνο όσα μπορεί και κάνει αυτό που του αρέσει. Να το θεμελιώδες αξίωμα. Δεν χρειάζεται παρά να το εφαρμόσεις στην παιδική ηλικία και όλοι οι κανόνες της αγωγής θα απορρέουν από αυτό». Η «καλά ρυθμισμένη» ελευθερία, λοιπόν, του Ρουσσώ θέλει τον παιδαγωγό να έχει ως κύριο μέλημά του το πώς θα καθοδηγήσει τον μαθητή του, χωρίς να περιορίσει τη βασική του ελευθερία.

5. Ζητήματα τιμωρίας και πειθαρχίας. Ο Ρουσσώ υποστηρίζει ότι πρέπει να τιμωρείται η κακή πράξη και όχι αυτός που διαπράττει την κακή πράξη. Ο ίδιος έγραψε τα εξής (βλ. «Αιμίλιος»): «Μην του επιβάλλετε [στο παιδί] καμία τιμωρία, διότι δεν ξέρει τι σημαίνει “σφάλλω”. [...] Αν παρά τις προφυλάξεις σας το παιδί κάνει κάποια αταξία, αν σπάσει κάτι χρήσιμο, μην το τιμηρώσετε καθόλου, μην του βάλετε τις φωνές. Να μην ακούσει ούτε μία επίπληξη, μην το αφήσετε να διακρίνει ότι σας λύπησε. Αντιδράστε σαν να έσπασε μόνο του το αντικείμενο. Αν μπορείτε να μην πείτε τίποτα, κάνατε ήδη πολλά. [...] Δεν πρέπει να επιβάλλουμε στα παιδιά την τιμωρία σαν τιμωρία, αλλά σαν κάτι που μπορεί να τους συμβεί σαν φυσική συνέπεια της κακής τους πράξης. Έτσι δεν θα κάνετε πομπώδεις δηλώσεις κατά του ψεύδους, δεν θα τα τιμωρήσετε καθόλου γιατί είπαν ψέματα».

6. Σκοπός και περιεχόμενο της γυναικείας εκπαίδευσης. Στον «Αιμίλιο» ο Ρουσσώ υποστηρίζει τη φυσική διαφορά των δύο φύλων: «Η Σοφία πρέπει να είναι γυναίκα όπως ο Αιμίλιος είναι άνδρας, δηλαδή να έχει όλα όσα αρμόζουν στην κράση του φύλου της για να καταλάβει τη θέση της στη φυσική και ηθική τάξη». Ο Ρουσσώ υποστηρίζει μεν ότι η γυναίκα πρέπει να μάθει πολλά, αλλά αυτά που αρμόζουν στη φύση της, συνεπώς η εκπαίδευση των δύο φύλων πρέπει να είναι διαφοροποιημένη. Χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα αποσπάσματα από τον «Αιμίλιο»: «Η γυναίκα είναι γυναίκα σε όλη της τη ζωή. [...] Όλα της υπενθυμίζουν αδιάκοπα το φύλο της. [...] Για να μεγαλώσει τα παιδιά της χρειάζεται υπομονή και γλυκύτητα, ζήλος, στοργή. [...] Ρωτάνε, αν τα κορίτσια χρειάζονται δασκάλους ή δασκάλες. Δεν ξέρω: θα προτιμούσα να μην έχουν ανάγκη ούτε τους μεν ούτε τις δε και να μαθαίνουν ελεύθερα ό,τι έχουν κλίση να μάθουν. [...] Το πρώτο μάθημα ευγένειας στις γυναίκες προέρχεται από τη φύση. [...] ...πρέπει να μάθουν να αγαπάνε τα καθήκοντά τους με τη σκέψη των πλεονεκτημάτων που τους προσφέρουν».

Συνοψίζοντας περί του Ζαν-Ζακ Ρουσσώ, ιδιαίτερη αξία έχουν τα παρακάτω γραφόμενα του Άλμπερτ Ρέμπλε («Ιστορία της παιδαγωγικής»): «Για πρώτη φορά με τον Rousseau η ματιά αντίκρυσε ελεύθερα την ιδιότυπη φύση του παιδιού και τα στάδια της ανάπτυξής του, και μόνο μ’ αυτόν μπόρεσε να αποκτήσει κύρος η άποψη για το προσωπικό δικαίωμα του παιδιού και να αντιμετωπισθεί πραγματικά ο παιδαγωγός ως συνήγορος του παιδιού – και τούτο υπήρξε, παρά την υπερβολική έμφαση που δόθηκε στην άποψη αυτή, ένα παραπέρα βήμα προόδου για την παιδαγωγική σκέψη».

Ο νεοελληνικός Διαφωτισμός χρονικά κινήθηκε περίπου παράλληλα με τον ευρωπαϊκό αντίστοιχό του. Πρόκειται βέβαια για ελληνική ιδιάζουσα περίπτωση, μια και τότε στον ελληνικό χώρο δέσποζε η οθωμανική κυριαρχία, συνεπώς τα «ελληνικά Φώτα» εξ ανάγκης γεννήθηκαν και εξελίχθηκαν βασικά στην ομογένεια της Δυτικής Ευρώπης. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, δεν είναι λίγοι οι ερευνητές που θεωρούν τον νεοελληνικό Διαφωτισμό παρακλάδι του ευρωπαϊκού· στο κλασικό του πια έργο «Νεοελληνικός Διαφωτισμός», ο φιλόλογος και κριτικός λογοτεχνίας Κωνσταντίνος Δημαράς σημειώνει, πως αυτός «αποτελεί γηγενές και ενδογενές φαινόμενο του ελληνισμού που συναντιέται με τον ευρωπαϊκό διαφωτισμό και επηρεάζεται από αυτόν χωρίς όμως η αρχική του δυναμική να πάψει να είναι εγχώρια».

Μέσω των παροικιών, λοιπόν, το πνεύμα του Διαφωτισμού άρχισε να μεταδίδεται -έστω και με μικρή χρονική καθυστέρηση- στον υπόδουλο ελλαδικό χώρο, γονιμοποιώντας θα έλεγε κανείς τη μετέπειτα εθνεγερσία του 1821. Αναπτύχθηκε, έτσι, με τον καιρό μία έντονη πνευματική δραστηριότητα γύρω από θεμελιώδεις ιδέες, όπως η ελευθερία, η δικαιοσύνη, η ανεξιθρησκία, η αρετή και η επιστήμη, με αντικειμενικό σκοπό τον «φωτισμό» των τουρκοκρατούμενων Ελλήνων, ώστε αυτοί να διεκδικήσουν τελικά την απελευθέρωσή τους. Στον πυρήνα, δε, του νεοελληνικού Διαφωτισμού βρέθηκε εξ αρχής το μέγιστο ζήτημα της διαπαιδαγώγησης, της μόρφωσης και αγωγής του ελληνικού λαού, ως προαπαιτούμενο για να καταφέρει μια μέρα αυτός να αποτινάξει τον ξενικό ζυγό. Γι’ αυτό και άρχισαν να ιδρύονται σχολεία, να εκδίδονται βιβλία, αλλά και να μελετώνται οι φυσικές, και όχι μόνο, επιστήμες.

Ο κληρικός, θεολόγος και μαθηματικός Μεθόδιος Ανθρακίτης (1660 – 1736) απεδείχθη ο πρώτος παιδαγωγός του νεοελληνικού Διαφωτισμού· αντικατέστησε την αρχαΐζουσα ως γλώσσα διδασκαλίας με τη δημώδη, ενώ απέκλινε από την επίσημη θέση της τότε Εκκλησίας, με το να ανυψώσει τον φιλοσοφικό στοχασμό στο ύψος του αντίστοιχου θεολογικού. Άλλη σημαντική μορφή του νεοελληνικού Διαφωτισμού υπήρξε ο Ευγένιος Βούλγαρης (1716 – 1806), κληρικός και δάσκαλος του γένους, του οποίου οι φιλελεύθερες ιδέες επέδρασαν βαθύτατα στην εξέλιξη της ελληνικής παιδαγωγικής· στην εργογραφία του συνυπάρχουν η νεώτερη φιλοσοφία και η πειραματική επιστήμη με την αφοσίωσή του στην Ορθοδοξία. Ο Δημήτριος Καταρτζής (ή Φωτιάδης, 1730 – 1807), δικαστής και συγγραφέας, προσπάθησε να δει συγχρονικά την ελληνική γλώσσα και να την απαλλάξει από το βάρος της ιστορίας της· υπήρξε δημιουργός μίας από τις πρώτες γραμματικές της σύγχρονης ελληνικής, έτσι όπως μιλιόταν στην Κωνσταντινούπολη της εποχής του. Ο λόγιος και θεολόγος Νικηφόρος Θεοτόκης (1731 – 1800), αρχιεπίσκοπος των νοτίων επαρχιών της Ρωσικής αυτοκρατορίας, είχε ως βασική του αρχή τη θέση πως η αγωγή είναι καθοριστικότατη ως προς τη διαμόρφωση του ήθους· ήταν, δε, ακράδαντα πεπεισμένος ότι η σωτηρία ή η απώλεια του ανθρώπου κρίνεται κατά κύριο λόγο από την παιδική ηλικία, γι’ αυτό και η ευθύνη των μεγαλυτέρων (γονέων, σχολείου, πολιτείας) ως προς την εποπτεία και επιμέλεια των νέων είναι τεράστια. Ο μοναχός Βενιαμίν ο Λέσβιος (κοσμικό ονοματεπώνυμο: Βασίλειος Γεωργαντής ή Καρρές, 1762 – 1824), μυημένος στη Φιλική Εταιρεία και εκ των πρωτεργατών της ελληνικής Επανάστασης του 1821, ήταν δημιουργός της θεωρίας του «Πανταχηκίνητου», μιας πρωτογενούς αφηρημένης έννοιας για τη μελέτη των επιστημονικών παρατηρήσεων· ξεκινώντας από την ιδέα ότι ο άνθρωπος πλάστηκε «κατ’ εἰκόνα καί καθ’ ὁμοίωσιν» του Θεού, συνεπάγεται πως υπάρχει σ’ αυτόν η αναγκαιότητα της αγωγής, διότι αυτή είναι «ἐκ τῶν ὧν οὐκ ἄνευ» για την εξανθρώπισή του.

Ο Ιώσηπος Μοισιόδαξ (1730 – 1800) αποτελεί σπουδαία μορφή του νεοελληνικού Διαφωτισμού. Ήταν δάσκαλος του γένους, συγγραφέας και μεταφραστής. Υπήρξε μαθητής του Ευγενίου Βούλγαρη, στον οποίο όμως άσκησε αργότερα κριτική, όπως ακριβώς ο Αριστοτέλης στον Πλάτωνα. Επηρεασμένος άμεσα από τους Ευρωπαίους διαφωτιστές, προσάρμοσε πολλές από τις παιδαγωγικές σκέψεις του Τζον Λοκ στο σύγγραμμά του με τίτλο «Παιδαγωγία» (1779), όπου εκθέτει τις αρχές και τις μεθόδους της ορθής παιδαγωγικής, αυτής που πίστευε πως έπρεπε να εισαχθεί στα ελληνικά σχολεία.

Όπως χαρακτηριστικά γράφει ο καθηγητής Γεώργιος Χ. Κουμάκης («Θεωρία και φιλοσοφία της παιδείας»): «Οι παιδαγωγικές ιδέες του Μοισιόδακα αποσκοπούν στην απόκτηση όχι μόνο χρηστού ήθους, αλλά και πολυμάθειας, την οποία θεωρεί ως βάση για το “εὖ ζῆν”, πράγμα που αποτελεί τον κυριότερο παράγοντα ευδαιμονίας. [...] Η ανατροφή των παιδιών δεν θεωρείται από τον Μοισιόδακα καθόλου εύκολη υπόθεση· απεναντίας, χαρακτηρίζεται ως μία από τις πιο δύσκολες τέχνες ή επιστήμες, η οποία κρίνεται απολύτως αναγκαία και ως εκ τούτου πρέπει να κατέχει την πρώτη θέση».

Σύμφωνα με τον Μοισιόδακα οι αρχές που πρέπει να διέπουν την αγωγή και τη διδασκαλία είναι οι εξής: 1. Η διδασκαλία πρέπει να είναι πρόσφορη προς το πνευματικό επίπεδο και την αντιληπτική ικανότητα του παιδιού, να ανταποκρίνεται δηλαδή στα μέτρα του μαθητή, χωρίς υπερβολές και ελλείψεις. 2. Ο παιδαγωγός πρέπει να είναι προικισμένος με την απαιτούμενη χάρη, με την οποία θα ελκύει την αγάπη του μαθητή στο πρόσωπό του. 3. Ο δάσκαλος πρέπει να προσπαθεί να λύνει τις απορίες των παιδιών, προκειμένου να ενεργοποιηθούν οι λανθάνουσες ικανότητες του μαθητή, κι ετούτο επειδή το να θέλει κάποιος να γνωρίσει τα άγνωστα είναι φυσική κατάσταση στον άνθρωπο και κρατά τον νου σε εγρήγορση. 4. Η διδασκαλία δεν πρέπει να είναι συνεχής, διότι τότε αποβαίνει ξερή, δυσχερής, βαρετή, πληκτική και μονότονη, εξ αιτίας των δυσκολιών οι οποίες κατ’ ανάγκην ανακύπτουν. 5. Ο δάσκαλος ενδείκνυται να επισημαίνει ότι η αποθησαύριση και η δημιουργία αληθών γνώσεων θα προξενήσουν στον μαθητευόμενο ασυνήθη χαρά, αφού αυτές θα του φανούν στη ζωή χρήσιμες και αναγκαίες. 6. Το καθήκον υπαγορεύει στον παιδαγωγό να κάνει προσφυή αξιοποίηση της αντιληπτικής ικανότητας και των ιδιαιτεροτήτων του χαρακτήρα κάθε μαθητή, η μεταχείριση δηλαδή πρέπει να μην είναι η ίδια για όλους, αλλά να διαφοροποιείται ανάλογα με την προσωπικότητα κάθε μαθητή.

Ο Αδαμάντιος Κοραής (1748 – 1833), φιλόλογος και πρωτοπόρος στην έκδοση έργων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, είναι αναμφισβήτητα από τους σημαντικότερους εκπροσώπους του νεοελληνικού Διαφωτισμού. Πίστευε ότι η αδήριτη αναγκαιότητα και σπουδαιότητα της παιδικής ανατροφής ήταν ελάχιστα γνωστή στο ελληνικό έθνος της εποχής του, όχι εξ αιτίας κάποιου άλλου λόγου, αλλά εξ αιτίας της δυστυχίας και της αγραμματοσύνης, στην οποία αυτό είχε περιέλθει. Θεωρούσε ακόμη ότι ο απαίδευτος άνθρωπος δεν διαφέρει κατά τη μορφή από τα άγρια θηρία, γι’ αυτό και η μόρφωση είναι για τον άνθρωπο απαραίτητη.

Προϋπόθεση για την επίτευξη καλής Παιδείας θεωρεί ο Κοραής τη Φιλοσοφία, η οποία δημιουργεί τη βάση για μια σωστή μέθοδο. Ο καλός παιδαγωγός, για να επιτύχει τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα, οφείλει να εμπνεύσει στους μαθητές του τον έρωτα προς την επιστήμη και την αρετή, με το να επιδεικνύει το κάλλος και τη χρησιμότητά τους. Όταν οι γνώσεις συνοδεύονται με το παράδειγμα της αρετής, τότε τα σχολεία θα γίνουν αληθινά εργαστήρια χρηστοήθειας (ηθικότητας). Το πρότυπο άμεμπτου ήθους είναι απαραίτητο στοιχείο του δασκάλου, διότι διαφορετικά δεν πείθεται ο μαθητής. Πρέπει, δηλαδή, να επιτυγχάνεται αρμονία λόγων και έργων.

Κατά τον Κοραή, αποτέλεσμα της Παιδείας είναι η «ευδαιμονία», ενώ της απαιδευσίας ή της κακής Παιδείας η «κακοδαιμονία». Σε δύο πράγματα έγκεινται κατά τη γνώμη του οι καρποί της αγωγής: α) στην ήμερη απλότητα των ηθών και β) στην ορθότητα του λογικού. Συνεπώς, ο απώτερος στόχος της Παιδείας είναι αφ’ ενός μεν να εξημερώσει τα ήθη, ώστε να καταστούν οι πολίτες χρηστοί και ενάρετοι, αφ’ ετέρου δε να αναπτύξει τη νοητική ικανότητα του ατόμου. Πρόκειται, αντίστοιχα, για τους δύο βασικούς τομείς της διαπαιδαγώγησης: την ηθική και την πνευματική.

Από τους πρωτεργάτες του νεοελληνικού Διαφωτισμού, ιστορικός, φιλόλογος και μεταφραστής λογοτεχνικών έργων, ήταν ο Κωνσταντίνος Κούμας (1777 – 1836). Πίστευε ακράδαντα στον κοινωνικό χαρακτήρα της παιδείας και θεωρούσε πως στην επίτευξη αυτού του στόχου συντελεί κατά αποφασιστικό τρόπο η διδασκαλία σε μια γλώσσα περισσότερο οικεία· εξ ου και ήταν αντίπαλος της αρχαΐζουσας, την οποία θεωρούσε ως τροχοπέδη στη διαφωτιστικού χαρακτήρα προσπάθεια για την πρόοδο της ελληνόφωνης εκπαίδευσης.

Ο Κούμας έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στη διδασκαλία των θετικών επιστημών, που στηριζόταν πάνω σε νεωτεριστικές βάσεις, εκτοπίζοντας την έως τότε επικρατούσα εκκλησιαστική παιδεία. Το 1819 εξέδωσε το έργο του «Παιδαγωγία. Περί παιδείας και σχολείων»· από εκεί είναι το απόσπασμα που ακολουθεί: «Ο άνθρωπος, το τιμιότατον των του Θεού δημιουργημάτων διά το εξαίρετον δώρον του λογικού, με το οποίον ετιμήθη υπέρ πάντα, δεν δύναται να επιτύχει τον σκοπόν της φύσεώς του κατ’ άλλον τρόπον, ει μη διά της ανατροφής και παιδείας· διότι, εάν σκοπός του ανθρώπου είναι να συζήσει ειρηνικώς και αδελφικώς με τους ομοίους του την πρόσκαιρον ταύτην ζωήν, και να προπαρασκευάσει εις τον εαυτόν του τα αγαθά της ατελευτήτου· δεν είναι καμία αμφιβολία, ότι και τα δύο κατορθώνονται διά της αποκτήσεως των γνώσεων, όσαι τον αποδεικνύουν χρήσιμον εις την πολιτικήν κοινωνίαν, και όσαι τον οδηγούν εις εκπλήρωσιν των προς τον υπέρτατον δημιουργόν καθηκόντων του. Αλλά χωρίς την παιδείαν καμίαν γνώσιν δεν δύναται ν’ αποκτήσει ο άνθρωπος· διά τούτο ο θείος απόστολος παραγγέλλει τους γονείς να εκτρέφωσι και να παιδεύωσι τα τέκνα των, και να τα διδάσκωσι το θείον θέλημα».

Όπως σημειώνει στο έργο του «Το ταξίδεμα των παιδαγωγικών ιδεών» ο καθηγητής Βασίλης Α. Φούκας: «Στο εγχειρίδιο του Κούμα έχουμε, εμφανώς, προώθηση του σχετικού με την παιδαγωγική θεωρητικού προβληματισμού. Προσδιορίζονται με σαφήνεια επιμέρους κλάδοι της παιδαγωγικής (καθαρά, θεωρητική και εφαρμοσμένη) και αποσαφηνίζεται το περιεχόμενο σημαντικών όρων, όπως “ανατροφή”, “παιδεία” και “αγωγή”. Οι όροι “ανατροφή” και “παιδεία” αντιστοιχούν, κατά τον Κούμα, με τη σωματική αύξηση και την ανάπτυξη των ψυχικών δυνάμεων του παιδιού αντίστοιχα. Οι δύο αυτοί όροι (“παιδεία” και “ανατροφή”) συνιστούν το περιεχόμενο της “αγωγής”, εμπεριέχονται, δηλαδή, στον ευρύτερο όρο “αγωγή”».

Νεοανθρωπισμός – ιδεαλισμός

Κατά τον 18ο αιώνα εμφανίστηκε στη Γερμανία η κίνηση του λεγόμενου νεοανθρωπισμού. Ως βάση του ανθρωπισμού έθεσε τη δημιουργική αφομοίωση και ανάπτυξη του πνεύματος της κλασικής αρχαιότητας και όχι τη μηχανική απομίμηση και αποστήθιση των κλασικών συγγραμμάτων. Η κλασική γερμανική λογοτεχνία της εποχής εκείνης (Γκαίτε, Σίλλερ κ.ά.) διαπνέεται αναμφίβολα από το αληθινό πνεύμα της αρχαιότητας και γι’ αυτό θεωρήθηκε πως ανυψώνει τον άνθρωπο στο επίπεδο του πραγματικού ανθρωπισμού. Ο Άλμπερτ Ρέμπλε, στην «Ιστορία της παιδαγωγικής», αναλύει την ανάδυση του νεοανθρωπισμού σε ιστορικό πλαίσιο, γράφοντας τα ακόλουθα: «Η γερμανική πνευματική ζωή κατά το τελευταίο τρίτο του 18ου αι. χαρακτηρίζεται από τη διαδοχική εμφάνιση και αντιπαράθεση δύο ρευμάτων. Το πνεύμα του Διαφωτισμού ενεργεί σε όλο του το πλάτος για πρώτη φορά τώρα, ενώ η ιδέα της λαϊκής μόρφωσης, που ξεπήδησε από το Διαφωτισμό, διαπερνά ως πλατύ ρεύμα τόσο την εποχή αυτή, όσο και την μετέπειτα του 19ου αι. Αυτό το πνεύμα, όμως, συγχωνεύεται τελικά με μοτίβα που αναπτύσσονται στην εποχή του Goethe εκπορευόμενα από άλλες πηγές και που για πρώτη φορά αποκτούν μορφή ως το μεγάλο κίνημα αντιπαράθεσης προς το Διαφωτισμό. Τα δύο αυτά κινήματα από το 1770 ως το 1800 περίπου αλληλομάχονται σκληρά προπάντων στην περιοχή της λογοτεχνίας και της τέχνης. Γενικά το νέο κύμα εστιάζεται περισσότερο στην πνευματική παρά στην οικονομικο-πολιτική σφαίρα, ενώ κατά ένα μεγάλο μέρος οφείλει τη φυσιογνωμία του στη λογοτεχνική και φιλοσοφική αντιπαράθεση. Αυτή η αντιπαράθεση ολοκληρώνεται ιδιαίτερα έντονα και πολύμορφα· γιατί στις δεκαετίες μεταξύ 1770 και 1830 περίπου, οι οποίες θα πρέπει να εξετασθούν ως μια νέα ενότητα ιστορίας του πνεύματος, εντελώς διαφορετική από την εποχή του Διαφωτισμού, η γερμανική πνευματική ζωή παρουσιάζει έναν πρωτοφανή πλούτο σε σημαντικές μορφές και μοτίβα. Πρόκειται για την κλασική εποχή, ιδιαίτερα στον τομέα της γερμανικής ποίησης και φιλοσοφίας».

Ο όρος «νεοανθρωπισμός» επινοήθηκε προς το τέλος του 19ου αιώνα από τον Γερμανό φιλόσοφο και παιδαγωγό Φρίντριχ Πόλσεν (Friedrich Paulsen, 1846 – 1908), προκειμένου να περιγραφεί με αυτόν η σαφώς νέα προσέγγιση στη διδασκαλία των κλασικών κειμένων. Πρωτοεμφανίστηκε στη διατριβή του Πόλσεν με θέμα «Ιστορία της ακαδημαϊκής διδασκαλίας στα γερμανικά σχολεία και πανεπιστήμια» (1885), όπου τονίζεται πως ο μετασχηματισμός του ανθρωπισμού σε «νεοανθρωπισμό» σχετίζεται με τον μετασχηματισμό της ίδιας της γερμανικής κοινωνίας. Παράλληλα, βέβαια, είχαμε την άνοδο του γερμανικού ιδεαλισμού, δηλαδή του φιλοσοφικού ρεύματος που επέδρασε έντονα στη διαμόρφωση του σύγχρονου φιλοσοφικού στοχασμού. Κατά τον ιδεαλισμό της γερμανικής σχολής, οι ιδιότητες που προσδίδουμε στα διάφορα πράγματα μέσω της ανακάλυψής τους εξαρτώνται από τον τρόπο που αυτά τα αντικείμενα εμφανίζονται σε εμάς και γίνονται καταληπτά ως αισθητότητες, δηλ. ως μείγμα των αισθητηριακών μας οργάνων και της εμπειρίας μας, όπως αυτή είναι συσσωρευμένη μέσω του γονιδιακού επικαθορισμού μας και των πρώιμων παραστάσεών μας, σηματοδοτώντας και νοηματοδοτώντας τις αντιλήψεις μας. Από κοινού, ο νεοανθρωπισμός και ο ιδεαλισμός διαμόρφωσαν μία καινούρια αντίληψη περί παιδαγωγικής.

Ο Ιμάνουελ Καντ, Γερμανός φιλόσοφος που επηρέασε σημαντικά τις πνευματικές εξελίξεις, θεωρείται και είναι ο θεμελιωτής του γερμανικού ιδεαλισμού, αλλά και εκείνος που συνέβαλλε τα μέγιστα στη σχηματοποίηση του νεοανθρωπισμού. Πίστευε ακράδαντα πως ο άνθρωπος οφείλει να εκπαιδευτεί· ο άνθρωπος έχει ανάγκη να ανατραφεί σωστά και να μορφωθεί, πράγμα που δεν είναι απαραίτητο στα ζώα, διότι κανένα από αυτά δεν μαθαίνει τίποτα από τους γονείς του, εκτός από ορισμένα απλά και ενστικτώδη πράγματα (π.χ. το κελάηδημα των πουλιών). Ο Γεώργιος Χ. Κουμάκης, στη «Θεωρία και φιλοσοφία της παιδείας», σημειώνει τα εξής: «Παιδαγωγική κατά τον Καντ είναι η τέχνη, της οποίας η άσκηση πρέπει να τελειοποιείται με τη διαδοχή των γενεών. Κάθε γενιά, εφοδιασμένη με τις γνώσεις των προκατόχων της, είναι σε θέση να δημιουργεί καλύτερη Παιδεία, η οποία να αναπτύσσει εσκεμμένα όλες τις καταβολές του ανθρώπου, ώστε να οδηγήσει την ανθρωπότητα στα πεπρωμένα της. Ο άνθρωπος πρέπει να καλλιεργήσει ο ίδιος τις έμφυτες ικανότητές του, αφού η πρόνοια δεν του τις παραχώρησε έτοιμες».

Πίστευε ακόμη ο Καντ ότι η πειθαρχία και η μόρφωση, θεμέλιοι λίθοι της παιδείας, ημερώνουν τον άνθρωπο. Όπως πρέσβευε επίσης πως σκοπός της παιδείας είναι η τελειοποίηση του ανθρώπου. Και γι’ αυτούς τους λόγους, κυρίως, θεωρούσε την αγωγή ως το δυσκολότερο πρόβλημα της ανθρωπότητας. Ιδιαίτερα σημαντικά είναι όσα γράφει σχετικά ο Άλμπερτ Ρέμπλε («Ιστορία της παιδαγωγικής»): «Ο Kant είναι αυτός “που συνθλίβει τα πάντα” (Mendelssohn), δεδομένου ότι ανατρέπει την παλιά ορθολογιστική μεταφυσική και περιορίζει την αντικειμενική γνώση του νου στην περιοχή των δεδομένων των αισθήσεων. Στο έργο του “Κριτική του καθαρού λόγου”, προσπαθεί να εξακριβώσει τόσο τους νόμους όσο και την εμβέλεια της γνώσης. Στην “Κριτική του πρακτικού λόγου“ όμως αντιπαραθέτει σ’ αυτά το νόμο του ηθικού χρέους. Γιατί ο άνθρωπος δεν ανακαλύπτει την τάξη μόνον στον κόσμο των αισθήσεων, αλλά και μέσα στον ίδιο του τον εαυτό και γίνεται έτσι ταυτόχρονα πολίτης δύο διαφορετικών κόσμων. Ως φυσικό ον αποτελεί αναπόσπαστο μέλος της φύσης, είναι δέσμιος των αισθητηριακών του εντυπώσεων και των παρορμήσεών του. Αλλά ως ηθικό έλλογο ον αίρεται πάνω από τη φύση. Με αυτήν του την ιδιότητα πρέπει να ακολουθήσει ένα ηθικό “a priori”, τον ηθικό νόμο, υποτασσόμενος μάλιστα σ’ αυτόν όχι από κάποια κλίση ή από την προσδοκία είτε κάποιας ανταμοιβής είτε άλλων υλικών – εμπειρικών απολαβών, αλλά μόνον από καθαρό σεβασμό προς τον ίδιο το νόμο. Η έννοια του καθήκοντος αποτελεί λοιπόν, εδώ, “την ύψιστη αρχή ζωής κάθε ηθικότητας στον άνθρωπο”».

«Όλα τα πράγματα έχουν κάποια τιμή, μόνον ο άνθρωπος έχει αξιοπρέπεια», σύμφωνα με τον Ιμάνουελ Καντ. Κατά τον Καντ, επομένως, ύψιστος στόχος είναι η αγωγή, η οποία θα οδηγεί σε μια ηθικότητα, που όμως επ’ ουδενί τρόπω θα νοείται ως αισθητική – αρμονική ηθικότητα, αλλά θα εκλαμβάνεται ως ηθικότητα που απαιτεί αυστηρά την υπακοή στον ηθικό νόμο. Ο άνθρωπος πρέπει να φθάσει με τη μεγαλύτερη δυνατή ταχύτητα και ασφάλεια στην πράξη που απορρέει από το καθήκον, στην κυριαρχία πάνω στην υλική του φύση, στην ηθικά αυτόνομη προσωπικότητα. Και σ’ αυτόν ακριβώς τον στόχο συμβάλλουν με ουσιαστικό τρόπο ο πρώιμος εθισμός στο καθήκον και η πειθαρχία. Η ηθικότητα, δε, δεν είναι καθήκον μόνο του καθ’ ενός ατόμου μεμονωμένα, αλλά και του συνόλου. Όλες οι σχέσεις, λοιπόν, θα πρέπει προοδευτικά να εξανθρωπίζονται και να ηθικοποιούνται.

Ο άνθρωπος που εξέφρασε καλύτερα απ’ όλους την ιδέα της λαϊκής αγωγής (μόρφωσης) υπήρξε ο Ελβετός παιδαγωγός και μεταρρυθμιστής της εκπαίδευσης Γιόχαν Χάινριχ Πεσταλότσι (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 – 1827). Όπως χαρακτηριστικά σημειώνει ο Άλμπερτ Ρέμπλε («Ιστορία της παιδαγωγικής»): «Η προσωπικότητα [...] και οι σκέψεις του γονιμοποίησαν μέχρι και τις μέρες μας σε εξαιρετικό βαθμό την κίνηση των παιδαγωγικών ιδεών αλλά και το εκπαιδευτικό σύστημα συμβάλλοντας στον προσδιορισμό της κατεύθυνσης και των δύο. Ενώ η επίδραση του νεοανθρωπισμού και της κλασικής – ιδεαλιστικής σκέψης όσον αφορά την εκπαίδευση επεκτάθηκε κυρίως στον πανεπιστημιακό χώρο και στη μέση εκπαίδευση, ο Pestalozzi υπήρξε η πνευματική φυσιογνωμία που διαμόρφωσε το δημοτικό σχολείο και την κατάσταση της τάξης των δημοδιδασκάλων κατά το 19ο αι.».

Ο Πεσταλότσι, ο αποκαλούμενος «παιδαγωγός του λαού», συνέγραψε και εξέδωσε το 1801 το βιβλίο που άσκησε μεγάλη επίδραση στη γνώμη για την εκπαίδευση και στην πρακτική της. Τίτλος του: «Πώς η Γερτρούδη διδάσκει τα παιδιά της». Ο σκοπός του Πεσταλότσι στο βιβλίο αυτό ήταν να δείξει ότι, ανάγοντας τη γνώση στα στοιχεία της και κατασκευάζοντας μία σειρά από ψυχολογικώς διατεταγμένες ασκήσεις, ο καθένας μπορούσε να διδάξει τα παιδιά του αποτελεσματικά. Όπως παρατηρεί και πάλι ο Ρέμπλε για τον Πεσταλότσι, στην «Ιστορία της παιδαγωγικής» του: «Θέλει να οικοδομήσει μια γενική μέθοδο πάνω σε ψυχολογικές βάσεις και διακρίνει αρχικά γι’ αυτόν το λόγο τρεις πλευρές της μόρφωσης του ανθρώπου: εκπαίδευση του “κεφαλιού” (διανοητική μόρφωση), της “καρδιάς” (ηθική μόρφωση) και του “χεριού” (όπου συμπεριλαμβάνονται η καλλιέργεια του σώματος, οι χειροτεχνικές δεξιότητες κ.λπ.). Η ηθική μόρφωση συνιστά την αληθινή μεσότητα, τη σπουδαιότερη από τις τρεις περιοχές· καμιά όμως από τις τρεις δεν επιτρέπεται να παραμελείται. Οι γενικότατες αρχές και για τις τρεις τους είναι η αρχή της αυτενέργειας, ο κανόνας της συνάφειας (συνεχής πρόοδος με μικρά βήματα) και η άποψη ότι καθετί το πνευματικό προέρχεται από τον αισθητό-φυσικό κόσμο και σ’ αυτόν θα πρέπει να “προσδεθεί”. Έτσι, κάθε καλλιέργεια του σώματος και κάθε χειροτεχνική δεξιότητα έχουν τις ρίζες τους στη φυσική κίνηση των μελών του σώματος, κάθε ηθικοθρησκευτική μόρφωση στην εσωτερική σχέση φροντίδας και εμπιστοσύνης μητέρας-παιδιού, τέλος κάθε σημασιοδότηση και γνώση του κόσμου στην “εποπτεία”, την άμεση δηλαδή επαφή του παιδιού με τον κόσμο».

Οι βασικές αρχές της παιδαγωγικής του Πεσταλότσι είναι κυρίως οι εξής: α) σκοπός της εκπαίδευσης είναι ο εξευγενισμός του ανθρώπου· β) εμπιστοσύνη στη φύση και στις δυνατότητες του ανθρώπου· γ) η οικογένεια αποτελεί το πρώτο και καλύτερο σχολείο· δ) σωματικές ποινές επιβάλλονται, όταν δεν μπορούν να αποφευχθούν, χωρίς, ωστόσο, να θυσιάζεται η εμπιστοσύνη του δασκάλου προς τον μαθητή και χωρίς να διακυβεύεται η συναισθηματική επικοινωνία με αυτόν· ε) η οργάνωση και μεθόδευση της διδασκαλίας συνοψίζεται σε 5 αρχές (αρχή της εποπτείας, αρχή της απλοποίησης, αρχή της ολοκλήρωσης ή της ολόπλευρης μόρφωσης, αρχή της δραστηριότητας και αρχή της αυτενέργειας)· στ) σεβασμός και αγάπη ή η παιδαγωγική σχέση (να κερδηθεί πριν απ’ όλα η εμπιστοσύνη και η στοργή των παιδιών).

Ο Ελβετός εκπαιδευτικός και γεωπόνος Φιλίπ Εμάνουελ φον Φέλενμπεργκ (Philipp Emanuel von Fellenberg, 1771 – 1844) υπήρξε μία ακόμη σπουδαία μορφή αυτής της περιόδου. Ο πατέρας του ήταν στενός φίλος με τον μεγάλο παιδαγωγό Πεσταλότσι, γεγονός που τον βοήθησε ώστε να γίνει μαθητής του. Μετά την αποπεράτωση των σπουδών του, μετέτρεψε την αγροικία του κοντά στη Βέρνη κατά τρόπο τέτοιο, ώστε να καταστεί η γεωργία η βάση του κοινωνικού και παιδαγωγικού του συστήματος. Τελικός του σκοπός: να φέρει πιο κοντά τις κοινωνικές τάξεις. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός, ότι ο φον Φέλενμπεργκ ήταν φίλος με τον πρώτο κυβερνήτη της ελεύθερης πια Ελλάδας, Ιωάννη Καποδίστρια, με τον τελευταίο να επηρεάζεται πολύ από τις παιδαγωγικές του ιδέες, τις οποίες προσπάθησε να εφαρμόσει στην ελληνική παιδεία αμέσως μετά την απελευθέρωση.

Ο Γιόχαν Φρίντριχ Χέρμπαρτ (Johann Friedrich Herbart, 1776 – 1841), Γερμανός φιλόσοφος και ψυχολόγος, θεωρείται ο ιδρυτής της παιδαγωγικής ως επιστήμης. Θεωρείται ακόμη ως εκείνος που συστηματοποίησε την επιστήμη της αγωγής, καθώς και ο πατέρας του λεγόμενου «ψυχολογισμού» στη φιλοσοφία. Έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στις κοινωνικές αρετές και στην ανάπτυξη ενός πλήρους κύκλου ανθρωπιστικών και ιστορικών ενδιαφερόντων, υποστηρίζοντας πως η παιδεία θα πρέπει να ενεργοποιεί τους ανθρώπους προς την επίτευξη της αρετής, δηλαδή της εσωτερικής ελευθερίας. Στο σύγγραμμά του «Διάγραμμα παιδαγωγικών μαθημάτων» (1835) αναφέρει τα εξής πολύ χαρακτηριστικά: «Ο όρος αρετή εκφράζει τον σκοπό της εκπαίδευσης. Αρετή είναι η ιδέα της εσωτερικής ελευθερίας που εξελίσσεται μέσα σε μια συνεχή πραγματικότητα στο άτομο. Αφού η εσωτερική ελευθερία είναι μία σχέση ανάμεσα στην ενόραση και στην ελεύθερη βούληση, εμφανίζεται μπροστά στον δάσκαλο ένα διπλό έργο. Δουλειά του είναι να ενεργοποιήσει κάθε έναν από αυτούς τους παράγοντες χωριστά, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μόνιμη σχέση αργότερα. Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε την αρμονία ανάμεσα στην ενόραση και στην ελεύθερη βούληση, πρέπει να γνωρίζουμε την έννοια της ηθικής».

Όπως γράφει ο Βασίλης Α. Φούκας, στο έργο του «Το ταξίδεμα των παιδαγωγικών ιδεών»: «Ο Herbart υπήρξε μία σημαντική προσωπικότητα για την εποχή του με πολυσχιδές και πολύπλευρο έργο. Θεωρούσε ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να στηρίζεται στον κριτικό-επιστημονικό στοχασμό αναφορικά με την αγωγή και τη διδασκαλία και να μην επαφίεται στις προσωπικές εμπειρίες, δοκιμές ή συμβάσεις. Ο Herbart συνδέει την παιδαγωγική του με μια ολοκληρωμένη παραστατική ψυχολογία. [...] Για τον Herbart η διαμόρφωση του “παραστατικού κύκλου” αποτελεί το ουσιαστικότερο τμήμα της αγωγής. Με αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία μετουσιώνεται σε αγωγή. Η ψυχολογία του Herbart αναφέρεται, κυρίως, στις παραστάσεις γι’ αυτό είναι γνωστή και ως “παραστατική ψυχολογία”. Η ψυχή [...] είναι ένα απλό πραγματικό ον, είναι απλή κατά τη φύση, αναλλοίωτη κατά το ποιον και δεν υπόκειται στην έννοια του μεγέθους. Όλες οι γνώσεις γίνονται κτήμα μας a posteriori με την κατ’ αίσθηση εμπειρία μας με την παρέμβαση του εξωτερικού κόσμου. Η ψυχή είναι, επομένως, άγραφος χάρτης (tabula rasa). Πρωταρχικό και αναλλοίωτο στοιχείο του πνευματικού μας βίου είναι η παράσταση. Με τις παραστάσεις απαντά η ψυχή στους εσωτερικούς ερεθισμούς στις κατ’ αίσθηση αντιλήψεις. Οι παραστάσεις είναι η μοναδική εκδήλωση της ψυχικής λειτουργίας. Η ψυχή είναι το συνεχές γίγνεσθαι των παραστάσεων. Τα ψυχικά στοιχεία (ορμές, επιθυμίες, βουλητικές εκδηλώσεις, συγκινήσεις κ.λπ.) θεωρούνται ως ψυχικές συνέπειες των παραστάσεων που τελούν σε αλληλεπίδραση. Οι παραστάσεις διαφέρουν ποιοτικά και έρχονται σε πολλές και ποικίλες ανάμεσά τους σχέσεις στον χώρο της συνείδησης. Οι παραστάσεις αγωνίζονται να επικρατήσουν στη συνείδηση. Επικρατούν οι ισχυρότερες ενώ οι ασθενέστερες απωθούνται στο υποσυνείδητο. Οι απωθούμενες παραστάσεις παραμένουν στο υποσυνείδητο χωρίς να εξαφανίζονται. Εκεί καιροφυλακτούν να επανέλθουν στο φωτεινό μέρος της συνείδησης είτε από μόνες τους είτε με τη βοήθεια κάποιας συγγενικής παράστασης. Έτσι, έχουμε το ψυχολογικό φαινόμενο της “ανάπλασης των παραστάσεων”. Η “ανάπλαση των παραστάσεων” εκφράζεται με δυο τρόπους: ως αμετάβλητη, οπότε καλείται μνήμη ή ως μεταβλητή, οπότε καλείται φαντασία. Τον τρόπο, με τον οποίο οικειοποιείται η συνείδηση τις νέες παραστάσεις με τη βοήθεια των παλαιότερων ονομάζει ο Herbart “πρόσληψη” ή “αντίληψη”».

Πάνω στο ψυχολογικό φαινόμενο θεμελίωσε ο Χέρμπαρτ τη διδακτική θεωρία των «τυπικών σταδίων». Τα στάδια αυτά είναι τα εξής: α) προπαρασκευή η ανάλυση (ο δάσκαλος προετοιμάζει τους μαθητές για το νέο γνωστικό περιεχόμενο), β) προσφορά η σύνθεση (ο δάσκαλος προσφέρει τα νέα περιεχόμενα, συνθέτοντάς τα με τις προηγούμενες γνώσεις), γ) σύνδεση ή σύγκριση (ο δάσκαλος επιχειρεί την αφομοίωση του νέου περιεχομένου μέσω της σύγκρισης με τα προγενέστερα), δ) σύλληψη ή σύστημα (ο δάσκαλος απομονώνει τα κοινά γνωρίσματα των ομοειδών περιεχομένων που προέκυψαν κατά τη σύγκριση) και ε) εφαρμογή ή μέθοδος (η ικανότητα εφαρμογής εκ μέρους των μαθητών της νέας γνώσης που απέκτησαν). Πέραν αυτών, ο Χέρμπαρτ εισήγαγε και τις έννοιες της «κυβερνητικής» και της «ιδίως αγωγής» στην παιδαγωγική. Ο Άλμπερτ Ρέμπλε («Ιστορία της παιδαγωγικής») σημειώνει: «Η “κυβερνητική” έχει να κάνει με την εξωτερική τάξη, χωρίς την οποία είναι αδύνατο να υπάρξει επωφελής αγωγή και ορθή διδασκαλία. Γι’ αυτόν το λόγο και έχει μόνον “προπαρασκευαστικό” χαρακτήρα· για όσο διάστημα όμως διαπαιδαγωγείται το παιδί, θα πρέπει επίσης να “κυβερνιέται”, να υποτάσσεται δηλαδή σε κάποιον εξωτερικό καταναγκασμό και να διατηρείται “κάτω από μια διαρκώς αισθητή πίεση” [...] Η “ιδίως αγωγή” στοχεύει αντίθετα στον εσωτερικό κόσμο. Επιδιώκει να επηρεάσει τη συμπεριφορά, και μάλιστα άμεσα, απευθύνοντας έκκληση στη συνείδηση του παιδιού και ευθυγραμμίζοντας το φρόνημά του προς τις ηθικές αρχές διαμέσου της αφύπνισης του ορθού προσωπικού διαφέροντος».

Ο μαθητής του Πεσταλότσι, Γερμανός παιδαγωγός Φρίντριχ Φρέμπελ (Friedrich Fröbel, 1782 – 1852), ήταν συνεχιστής της ιδέας περί λαϊκής αγωγής. Το 1826 εξέδωσε το κυριότερο έργο του, «Αγωγή του ανθρώπου», στο οποίο παρέχει μια εκτενή φιλοσοφική ερμηνεία της αγωγής και της διδασκαλίας, με μια βαθιά κατανόηση για την ψυχή του παιδιού και ιδιαίτερα για την ανάπτυξή του. Κατά τον Φρέμπελ, το νόημα κάθε αγωγής είναι να εμφυσήσει στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο τη συνείδηση ότι άνθρωπος και φύση έχουν τις ρίζες του στο θεϊκό Όλο και να τον οδηγήσει σε τέτοιο σημείο, ώστε να διαμορφώσει τον εαυτό του με βάση αυτή τη συνείδηση, φθάνοντας στην «ενοποίηση της ζωής». Ο παιδαγωγός πρέπει να σέβεται εκείνο, το οποίο θέλει να γίνει ο μαθητής του, ως νέα αποκάλυψη του απείρου και δεν επιτρέπεται να επιβάλλει σ’ αυτόν εξωτερικά πρότυπα. Στην «Ιστορία της παιδαγωγικής» του Ρέμπλε διαβάζουμε: «Ο θρησκευτικός-μυστικιστικός [...] χαρακτήρας, που διαπερνά ολόκληρη τη σκέψη του [Φρέμπελ] και που καθορίζει τόσο την αντίληψή του για τη φύση όσο και την εικόνα που έχει για τον άνθρωπο, καθώς και η οργανική του κοσμοθεωρία, τον εντάσσουν στο ρομαντισμό, ακόμη κι αν ο ίδιος ως άνθρωπος υπήρξε μια πρακτική, ζωντανή φύση και κατά κανέναν τρόπο “ρομαντικός”. Επανειλημμένα φέρνει στα συγγράμματά του εικόνες από την οργανική φύση, προκειμένου να αποσαφηνίσει την ουσία της ανθρώπινης μόρφωσης. Κάθε επί μέρους φαινόμενο το αντιλαμβάνεται ως αλληγορία της πανταχού παρούσας θεότητας, και θεωρεί ότι καθήκον κάθε ανθρώπου είναι να αισθάνεται ως ζωντανό μέλος του Όλου. Ο Fröbel διακατέχεται από βαθύ, θρησκευτικό σεβασμό τόσο απέναντι στη ζωή γενικά, όσο και απέναντι στην ατομικότητα, η οποία θα πρέπει να γίνει κατανοητή ως αποκάλυψη αυτού του Όλου· η αγωγή γίνεται έτσι κατά βάση μια απλή βοήθεια για ανάπτυξη...».

Ο ερβαρτιανισμός, παιδαγωγική θεωρία που βασίστηκε πάνω στις αντιλήψεις του Γιόχαν Φρίντριχ Χέρμπαρτ, αναπτύχθηκε περαιτέρω από τους μαθητές του, τους λεγόμενους Νεοερβαρτιανούς, και κυρίως τους: Καρλ Βόλκμαρ Στόι (Karl Volkmar Stoy, 1815 – 1885), Τίσκον Τσίλερ (Tuiskon Ziller, 1817 – 1882) και Βίλχελμ Ρεν (Wilhelm Rein, 1847 – 1929). Από αυτούς η εν λόγω θεωρία άρχισε να γίνεται γνωστή και στο νεοσύστατο τότε ελληνικό κράτος, καθώς βεβαίως και στον απόδημο ελληνισμό της Ευρώπης, μέσω Ελλήνων, οι οποίοι σπούδασαν στη Γερμανία ως υπότροφοι του «Συλλόγου προς Διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων».

Ο Χρήστος Παπαδόπουλος (1835 – 1906), καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών, είναι από τους πρώτους στην Ελλάδα που συμπεριέλαβαν στο πρόγραμμα μαθημάτων τους τη διδασκαλία της παιδαγωγικής. Επέδειξε ιδιαίτερο μεταρρυθμιστικό έργο και η συνεισφορά του στην εισαγωγή, ανάπτυξη και εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης στην Ελλάδα υπήρξε καθοριστική. Υιοθετώντας πλήρως τις ιδέες του Χέρμπαρτ, προσπάθησε με ειλικρίνεια να τις μετακενώσει στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Με τον Παπαδόπουλο έγινε το πέρασμα από τις αρχές του νεοανθρωπισμού στα συστηματικά οργανωμένα στάδια της ερβαρτιανής θεωρίας. Μετέφρασε τη «Γενική παιδαγωγική και διδακτική» του καθηγητή της φιλοσοφίας και παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου της Πράγας, Γκουστάβ Άντολφ Λίντνερ, σύγγραμμα που στον καιρό του θεωρείτο βασικό για την παιδαγωγική επιστήμη.

Ο Χαρίσιος Παπαμάρκου (1844 – 1906), επιστρέφοντας στην Ελλάδα από τη Γερμανία, ανέλαβε να οργανώσει και να διευθύνει το τριτάξιο Διδασκαλείο Θεσσαλονίκης. Υπήρξε εμπνευστής διαφόρων εκπαιδευτικών νομοσχεδίων και συντάκτης μιας σειράς αλφαβηταρίων. Ήταν καινοτόμος και τολμηρός και στο θέμα της γλώσσας, τασσόμενος εναντίον του ψευτοκλασικισμού και της προγονοπληξίας, προσπαθώντας να απλοποιήσει τη γλώσσα των αναγνωστικών. Το 1891 ίδρυσε το Ελληνικόν Εκπαιδευτήριον Χαρισίου Παπαμάρκου, έχοντας ως στόχο τη δημιουργία ενός σχολείου, που δεν θα ήταν περιορισμένο στα στενά όρια ενός διστακτικού εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά θα άπλωνε τους ορίζοντές του στις διεθνείς εξελίξεις.

Ο Σπυρίδων Μωραΐτης (1848 – 1915) επέστρεψε από τη Γερμανία και ανέλαβε τη διεύθυνση του Πρότυπου Δημοτικού Σχολείου, του περίφημου «Παιδαγωγείου», έχοντας ως σκοπό να διαδοθεί και να εμπεδωθεί η ερβαρτιανή παιδαγωγική. Το σχολείο αυτό λειτουργούσε με 6 τάξεις, προκειμένου να προωθηθεί το νέο σύστημα δημοτικής εκπαίδευσης. Το 1880 εκδόθηκε το έργο του «Διδασκαλική ή σύντομοι οδηγίαι περί της χρήσεως της νέας διδακτικής μεθόδου». Πίστευε ότι σωστός δάσκαλος είναι εκείνος που δεν αρκείται μόνο σε συμβουλές προς τους μαθητές του, αλλά παρέχει τον εαυτό του τύπο και υπογραμμό προς μίμηση, ενώ επίσης δεν τιμωρεί τους μαθητές για παραπτώματα, μα τα προλαβαίνει. Πίστευε ακόμη ακράδαντα ότι μόνο δάσκαλοι μπορούν να διδάξουν με τη συνδιδακτική και όχι μαθητές, όπως γινόταν έως τότε, άρα ήταν απαραίτητη η απομάκρυνση όλων των μαθητών-δασκάλων και ο διορισμός νέων δασκάλων.

Ο Παναγιώτης Οικονόμος (1851 – 1931) ανέλαβε διευθυντής του Πρότυπου Δημοτικού Σχολείου Θεσσαλονίκης. Το σχολείο αυτό αποτέλεσε τόπο «προσκυνήματος» για τους δασκάλους της εποχής, λόγω της διδασκαλίας της συνδιδακτικής μεθόδου, ενώ πίστευε στο αλάθητο των ερβαρτιανών δογμάτων. Κεντρικός σκοπός της διδασκαλίας, κατά τον Οικονόμο, είναι το ξύπνημα του ενδιαφέροντος του μαθητή. Θεωρούσε ότι με κατάλληλους δασκάλους θα βελτιωθεί η ελληνική εκπαίδευση: «Διορθωμένη εκπαίδευση = διορθωμένοι δάσκαλοι = διορθωμένα Διδασκαλεία = διορθωμένοι Καθηγητές = διορθωμένα Πανεπιστήμια». Σύμφωνα με τον Οικονόμο, τα προσόντα του καλού δασκάλου είναι: α) η επιστημονική γνώση του μαθήματος που θα διδάξει και β) η παιδαγωγική του κατάρτιση, η οποία δεν περιορίζεται στη μετάδοση της διδακτέας ύλης, αλλά στο πώς θα παιδαγωγεί τους μαθητές του.

Ο Δημήτριος Ζαγγογιάννης (1860 – 1904) υπήρξε ο πρώτος καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών στην έδρα της παιδαγωγικής. Επέδειξε απαράμιλλη αυστηρότητα στον τρόπο διεξαγωγής των εξετάσεων των Διδασκαλείων, ώστε μόνον οι άξιοι μαθητές να μπορούν να λαμβάνουν το πτυχίο του δημοδιδασκάλου. Ακολουθώντας τις απόψεις του Χέρμπαρτ, υποστήριζε ότι σκοπός της αγωγής είναι η ολόπλευρη ψυχική και πνευματική ανάπτυξη του ανθρώπου, που ως αποτέλεσμα θα έχει η βούλησή του να στραφεί στην «ηθικότητα», δηλ. τη διαμόρφωση ηθικού χαρακτήρα. Μετά τον θάνατό του, εγκρίθηκε από το αρμόδιο υπουργείο η καθιέρωση της «Γραμματικής» του Ζαγγογιάννη ως διδακτικό βιβλίο στα σχολεία της χώρας.

Ο Νικόλαος Εξαρχόπουλος (1874 – 1960), αφού συμπλήρωσε τις σπουδές του στη Γερμανία και την Ελβετία, ανέλαβε για πολλές δεκαετίες καθηγητής στην έδρα φιλοσοφίας και παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Αθηνών. Από το 1929 υπήρξε μέλος της Ακαδημίας Αθηνών, της οποίας εξελέγη πρόεδρος το 1949. Ως παιδαγωγός, επηρεασμένος έντονα από τη γερμανική παιδαγωγική, εναντιώθηκε στις απόψεις των δημοτικιστών και εισήγαγε νέους θεσμούς στην ελληνική εκπαίδευση. Το 1946 εκδόθηκε το έργο του «Γενική διδακτική». Από το βιβλίο «Το ταξίδεμα των παιδαγωγικών ιδεών» του καθηγητή Φούκα μεταφέρουμε εδώ ορισμένα αποσπάσματα για τις παιδαγωγικές αντιλήψεις του Εξαρχόπουλου: «Ξεχωριστή σημασία, σύμφωνα με τον Εξαρχόπουλο, πρέπει να δίνει ο εκπαιδευτικός στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του “τροφίμου”, διότι από την παράμετρο αυτή εξαρτάται άμεσα η πολιτιστική και ηθική πρόοδος της κοινωνίας. [...] Παράλληλα με την έμφαση στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης ο Εξαρχόπουλος αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στην εσωτερική δομή του σχολείου και πιο συγκεκριμένα στη μεθόδευση της διδασκαλίας και μάθησης, σε αυτό που η παιδαγωγική και διδακτική θεωρία του Herbart ονομάζει “τυπικά στάδια” διδασκαλίας και μάθησης. [...] Τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να διδάξει ο εκπαιδευτικός επιβάλλεται να τον σπουδάσει. Η άποψη αυτή αποτελεί μία καινοφανή θέση, την οποία όλο και περισσότερο ενστερνίζεται η εκπαιδευτική κοινότητα. Η παιδαγωγική είναι τέχνη, η οποία συμβάλλει στην όσο το δυνατόν πληρέστερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση των μαθητών. [...] Η βασική στόχευση, επομένως, της παιδαγωγικής επιστήμης συνοψίζεται στα εξής· ψυχολογική ενίσχυση των εκπαιδευτικών, διδακτική επάρκεια, ψυχοπαιδαγωγικές γνώσεις, αντιμετώπιση εκπαιδευτικών προβλημάτων κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης. [...] Σύμφωνα με την άποψη του Εξαρχόπουλου η παιδαγωγική διακρίνεται σε επιστήμη/ παιδαγωγική θεωρία και τέχνη/ παιδαγωγική πράξη, οι οποίες αλληλοσυμπληρώνονται».